Del arte de contar y cantar historias

From the art of telling and singing stories

Dra. María Guadalupe García Monterrubio
Docente jubilada, investigadora independiente
Correo: garmonte@hotmail.com

Nadie puede substraerse a la creencia en el poder mágico de las palabras. Ni siquiera aquellos que desconfían de ellas.

Octavio Paz, El arco y la lira 

Resumen

Estamos hechos de palabras y a través de ellas contamos y cantamos historias que nos integran a la comunidad, relatos estructurados con hechos y ritmo. El papel del cuento y la música en la educación de la infancia y la adolescencia es vital, pues apoyan a la estructura del pensamiento (de la imaginación al análisis), al desarrollo del lenguaje y a la toma de decisiones. Los padres y los educadores tenemos la responsabilidad de guiar a los hijos y los alumnos en la práctica de la lectura, la escucha y la narración oral de historias que hablan de experiencias humanas que van de la inquietud o el temor a la felicidad.  

Palabras clave 

Infancia, cuento fantástico, música, historias, héroe, tecnología, crisis.

Abstract

We are made of words and through them, we tell and sing stories that integrate us into the community, tales structured with facts and rhythm. The role of the story and the music in the education of childhood and adolescence is vital, as it support the structure of thought (from imagination to analysis), language development and decision-making. Parents and educators have a responsibility to guide children and students in the practice of reading, listening, and speaking stories that speak of human experiences ranging from restlessness or fear to happiness.          

Keywords

Childhood, fantasy tale, music, stories, hero, technology, crisis.

Introducción

Del 18 de agosto al 30 de octubre de 2020, en el contexto de la pandemia y el encierro obligado, la Cátedra Extraordinaria José Emilio Pacheco de Fomento a la Lectura y la Cátedra Extraordinaria Arturo Márquez de Composición Musical se unieron para impartir el Diplomado en Línea Scherezade y el arte de contar historias: Diálogos entre literatura infantil y juvenil con la música, coordinado por Marimar Argüelles y Theo Hernández. En el transcurso de diez semanas de trabajo, los participantes tuvimos la oportunidad de viajar a través de la historia de la literatura para niños y jóvenes, en diálogo con la música, de la mano de docentes, narradores orales, compositores y directores musicales. Dicho Diplomado es el punto de partida del presente artículo, que se complementa con investigación y reflexiones personales acumuladas en el transcurso de 36 años de servicio en escuelas primarias y secundarias de la Ciudad de México, en relación con la enseñanza del teatro y la literatura, y la promoción de la lectura.

1. Conceptos básicos

En el principio fue la palabra. “La palabra es el hombre mismo. Estamos hechos de palabras. Ellas son nuestra única realidad o, al menos, el único testimonio de nuestra realidad” (Paz, 1979, p. 30). En el principio fue el verbo, pero no hablado, sino cantado; acompañado por cuerdas y percusiones, inspirado por Calíope y Euterpe. El relato envuelto en música para crear (primero) y consolidar (después) la comunidad. De la epopeya al corrido, se cantan las hazañas de los héroes; de los himnos más remotos a los cantos posmodernos, solistas y coros comparten penas, dudas, esperanzas y alegrías. El arrullo materno es el primer sonido reconocible para el ser humano, inclusive desde antes de su nacimiento; al final de la vida –se dice– es el oído el último sentido que deja de funcionar.

            La humanidad, desde su origen, ha sido acompañada por la música, como lo muestran piezas arqueológicas y murales de diversas partes del mundo; por ejemplo, en una ciudad de Alemania y en otra de Eslovenia fueron hallados restos de flautas con una antigüedad de 40,000 a 45,000 años, elaboradas con huesos a los que se hicieron perforaciones (Griffiths, 2009, p. 6). En los relatos tradicionales y la mitología de casi todas las civilizaciones existen referencias a la creación de la música y la danza, que probablemente aparecían juntas en eventos comunitarios de diversa índole (Duforcq, 1961, p. 19).

Mucho tiempo después, en el esplendor de la civilización helénica, Platón reconocía el papel de la educación musical en la formación de hombres de bien, al capacitarlos para percibir “las deficiencias y la falta de belleza, tanto en las obras de arte como en las naturales, ante las que su repugnancia estará justificada; alabará las cosas hermosas, regocijándose con ellas y, acogiéndolas en su alma” (Platón, República, p. 100)[1]. Más allá de la apreciación estética, Pitágoras[2] y sus seguidores afirmaban que “todos los elementos del universo estaban ordenados y guiados por los números y la música proporcionaba una comprensión especial de las manifestaciones incorpóreas de éstos” (Bonds, 2014, p. 12)[3]. Además, los pitagóricos atribuían a la música valores éticos y terapéuticos.

Siglos después, a inicios de la Edad Media, la música era una asignatura académica que, junto con la aritmética, la geometría y la astronomía, formaba parte del Quadrívium destinado a los clérigos. Resulta paradójico que, con el paso del tiempo, la música en las escuelas (como las artes en general) haya pasado a ser una actividad ornamental con menor importancia que las matemáticas, las ciencias o el estudio de la lengua.   

            La palabra cuento tuvo en su origen “el sentido numérico de llevar la cuenta, contare, o del latín computo –cálculo–, y de allí pasó a enumerar, hacer la cuenta o cómputo de hechos, de sucesos: relatar” (Vélez, 1991, p. 24). El relato, por sí solo, posee un ritmo generado por los hechos contados y por su estructura interna, que inicia por un planteamiento, tiene un desarrollo y, después de un conflicto y un punto climático, llega a su desenlace. A través de esta estructura, un héroe (o una heroína) transita en una aventura en la que deberá salvar obstáculos, elegir entre opciones y ser capaz de tomar decisiones. La palabra héroe procede del griego y su significado se relaciona “con los términos guardián, servidor, protector; hombre o mujer valerosos” (Sánchez-Escalonilla, 2002, p. 18).

El calificativo fantástico (del latín phantastĭcus, y éste del griego φανταστικός), significa quimérico, fingido, que sólo existe en la imaginación. “La palabra se vincula a términos como maravilloso, mágico, sobrenatural y fantasmagórico. La literatura fantástica conserva relaciones con la novela gótica, el horror y los cuentos tradicionales, maravillosos o de hadas, de bestiarios, fantasmas y también de ciencia ficción” (Muscolo, 2005, p. 11). El sello primordial del género fantástico es la vacilación o incertidumbre que produce tanto en el lector, en su función de narrador representado, como en el personaje protagónico, “quienes no pueden aceptar como naturales los sucesos que se describen, aunque tampoco son capaces de desecharlos como fenómenos del orden sobrenatural” (Ídem, p. 49).

Jack Zipes describe la evolución del cuento maravilloso, o cuento de hadas, a partir de los relatos, mitos, fábulas y leyendas de la tradición oral de los pueblos, y destaca el papel de las mujeres no sólo como contadoras de historias –a modo de Scherezade en Las mil y una noches– sino como autora de las mismas. Entre los nombres de escritoras que cita, destaca el de Madame D’aulnoy[4], por haber introducido hacia 1697 el término cuentos de hadas, que se convirtió en un gran referente de esta narrativa en Francia, Italia, España, Rusia y, más tarde, Alemania. El cuento de hadas se caracteriza por la inclusión de personajes sobrenaturales a los que se puede ver sólo en circunstancias específicas, que viven en espacios distintos del mundo humano y que tienen poderes mágicos: hadas, ninfas, duendes, ogros, hechiceras, centauros, elfos, dragones, sirenas unicornios, pegasos, etcétera.[5] Su función puede ser la de antagonista o la de acompañante (como guía o donante) del héroe.

En los cuentos maravillosos existen dos tipos de valores: los constantes y los variables. Cambian los nombres y los atributos de los personajes; no cambian las acciones o funciones. “Las funciones de los personajes representan, pues, las partes fundamentales del cuento, y son ellas las que debemos aislar en primer lugar” (Propp, 1970, p. 33). Las funciones son las acciones de los personajes que se definen de acuerdo con su significado en el desarrollo de la historia, por lo que la misma acción en dos relatos puede tener significado diferente, o distintas acciones pueden tener igual significado. Propp enlista un total de 31 funciones realizadas de manera progresiva por determinados personajes (a los que llama actantes) en los cuentos. Los actantes que se identifican en un cuento son el héroe (el protagonista), el donante o proveedor (personaje que ofrece al héroe, después de someterlo a una o más pruebas o tareas, un objeto que le ayudará a resolver un problema) y el agresor (personaje hostil, antagonista).      

En un principio, la narración o lectura de los relatos, así como la presentación de ejecuciones musicales, era el entretenimiento para un público en el que niños y adultos no estaban separados: “El niño apenas era visto como el embrión inmaduro del adulto, un pequeño ser imperfecto, en proceso de desarrollo” (Reyes, 2014:11). El concepto de niño (como el de adolescente, acuñado tiempo después), es un constructo moderno que define una categoría de edad que, “lejos de ser una condición natural humana, es una invención y convención culturales” (Pérez, 2008). En el vocablo infancia (del latín infans –ntis), desde su etimología, hay una carga de poder. Su significado enfrenta “un proceso de lucha y negociación, tanto en el discurso público (por ejemplo, en los medios de comunicación, en el ámbito académico y en la política social) como en las relaciones interpersonales, entre iguales y en la familia” (Buckingham, 2002, p. 18). Infancia quiere decir, literalmente, incapacidad de hablar. Un infante es un no hablante.

La categoría de infantil sirve para definir “el vínculo que se establece entre el sujeto y el lenguaje bajo una perspectiva prejuiciada de la sociedad, pues esa incapacidad se juzga desde el modelo idealizado del lenguaje adulto” (Jacobs, 2001, p. 10). Lo real es que los niños hablan para sí mismos y se comunican con sus pares. Se comunican con sus mayores, sin lograr un entendimiento común. Visto desde el lado de los infantes, es el adulto el incapaz de comprender su lenguaje.

            Para el niño que las escucha o las dice por vez primera, las palabras suenan. Se perciben por el oído, pero también por la vista, el olfato, el gusto y el tacto. Tienen color, sabor, aroma, textura, temperatura. Significados arbitrarios sin lugar en el diccionario. Onomatopeyas, repeticiones, retahílas y jitanjáforas; el imperio del sin sentido según la percepción de los adultos. Sin embargo, para los niños, el lenguaje y su significado dependen absolutamente de su voluntad.

            La clasificación genérica de la literatura (lírica, dramática y épica—narrativa) y la ubicación de las obras en un contexto espacio temporal proveen de elementos útiles para su análisis. Clasificar es necesario para la comprensión de la pieza musical, obra pictórica o espectáculo escénico. Pero clasificar la obra con base en el rango de edad de los receptores implica un juicio de valor (más de los difusores que de los autores) que distingue capacidades, aptitudes y hasta gustos de los destinatarios. No sólo se habla de literatura infantil y juvenil, sino que hay diferencia entre libros destinados a niños de 5 a 7 años y de 8 a 11. En cuanto a la literatura juvenil, se ha optado por usar la nomenclatura del cine y la televisión, que obedece a criterios de contenido verbal, sexual o de violencia: A, B-15, B y C.

Sobre la idea de la infancia se construyó la del niño alumno, que requirió el proyecto de una práctica alfabetizadora enmarcada por las instituciones y un discurso literario apropiado. La construcción de un corral que “protege del lobo, ya se sabe; pero también encierra” (Montes, 2001, p. 24). Por donde se vea, el corral tiene límites. El corral delimita también lo que se puede y debe leer/escuchar y lo que no. Ante este panorama, el papel de padres y educadores es abrir la puerta del corral a experiencias de lectura y escucha de obras que a ellos mismos los hayan marcado. Los guías no pueden partir de recomendaciones señaladas en el color de la etiqueta, sino del propio placer. Es necesario que al principio lleven de la mano a sus hijos o a sus alumnos, para que luego ellos elijan qué rumbo tomar.

2. El corazón es el tema

¿Qué les dicen los relatos de Las mil y una noches o las aventuras de Alicia en el país de las maravillas a sus lectores, sean niños o adultos? ¿Qué les transmiten a sus escuchas obras musicales como la Novena Sinfonía de Beethoven, la ópera Carmen de Bizet o la Pequeña Serenata Nocturna de Mozart? No existe un mensaje dosificado. En todo caso, el receptor lo interpreta con base en sus vivencias, que nada tienen que ver con la edad. Mitos, novelas, cuentos de hadas, están hechos de palabras que hablan de la vida y la muerte, del amor y la guerra, del miedo y la esperanza, del peligro y la salvación, del dolor y la felicidad. Los mismos temas son materia de conciertos, sonatas, sinfonías, óperas.

Historias recurrentes que van del mito griego a la ópera italiana (Orfeo y Eurídice), de la leyenda medieval a la ópera de Richard Wagner (Tristán e Isolda), del cuento de Hoffmann a la suite de Chaikovski (El Cascanueces). De un relato chino a sus muchas adaptaciones, a la versión de Charles Perrault, a la ópera de Rossini, y al ballet de Prokofiev (Cenicienta). Del cuento de los hermanos Grimm a la ópera de E. Humperdinck (Hänsel y Gretel). Del relato tradicional mexicano a las ilustraciones de Francisco Toledo y a la ópera de Víctor Rasgado (El Conejo y el Coyote). De la poesía de Nicolás Guillén a la música de Silvestre Revueltas (Sensemayá). De la narrativa del sin sentido (aunque con mucho sentido para los niños por cuanto les habla en su propio lenguaje) en la historia escrita por Lewis Carroll a la ópera de Federico Ibarra (Alicia).

Historias que hablan de conflictos tan humanos como inmemoriales. Cenicienta, como Bella, expresa el sufrimiento causado por la rivalidad fraterna, habla “de la realización de deseos, del triunfo del humilde, del reconocimiento del mérito, aun cuando se halle oculto bajo unos harapos, de la virtud recompensada y del castigo del malvado” (Bettelheim, 1988, p. 335). Por ello, una obra musical que parte de un elemento narrativo tan concreto puede tener vida independiente, y gracias a esta cualidad, el contador de historias (cuentacuentos, trovador, educador, padre o madre) puede echar mano de la interdisciplinariedad (cuenta o lee en voz alta el relato, presenta la ópera, el ballet, la película, la pintura y lo que haya al respecto) y de este modo propicia experiencias inolvidables en las que él mismo, a la vez que emisor, es destinatario. De ida y vuelta.

Literatura y música producen imágenes en sus receptores; escuchar al cuentacuentos o al trovador son formas de leer, de participar activamente en la construcción de una obra, de una historia, de una experiencia estética que no se estanca en la memoria, sino que se vuelve vivencia. Lectores y escuchas no ven al héroe, no lo siguen en su aventura: son el héroe. En el mito y el cuento de hadas, en el relato tradicional, en la ópera y la suite, son ellos quienes sufren el abandono, la agresión, la prohibición y el peligro, pero también quienes se gozan con la donación que representa la gratitud, el triunfo después de la lucha, la recompensa por haber actuado correctamente, el beneficio de la solidaridad y el encuentro –o la conquista– del amor y la felicidad.

Es un error suponer que los niños pequeños carecen de preocupaciones; es un error atribuir sus inquietudes o pesadillas a su naturaleza fantástica. Todo ser humano es tan sensible a la fantasía como a la realidad. Ni el niño habita un mundo de ensoñación e inocencia, ni el adulto está exento de imaginar. Incluso es posible que los niños, sin las herramientas intelectuales del análisis, perciban de modo más profundo imágenes que les causan inquietud, miedo, temor, angustia o terror, como las emociones que se experimentan, por ejemplo, al leer o escuchar los cuentos de E. T. A. Hoffmann, donde se describe aquello que forma parte de lo familiar y que, sin embargo, provoca sensaciones que pueden ir de la extrañeza a la angustia, como el sentirse abandonados por su madre en el primer día de escuela, o como cuando se ven por vez primera ante un ataúd. A decir de Tzvetan Todorov (Múscolo, op. cit. p. 11), existe en el discurso del relato fantástico o maravilloso una relación que pone en conflicto el mundo de lo real y el del pensamiento.   

Muñecas de cuerda, juguetes, soldaditos de plomo que nos ubican en un entorno infantil pero que, al cobrar vida, se tornan siniestros. Es la sensación de quienes experimentan fobias por las muñecas semejantes a los bebés reales, o a los payasos. El hecho de que haya un creador de máquinas que pueden imitar el movimiento de la vida humana nos remite a la historia de Frankenstein: el hombre como dios. También llama la atención el Doppelgänger (doble andante), como manifestación de la identidad múltiple de toda persona. No se trata sólo de Dr. Jekyll y Mr. Hyde. Se trata de la naturaleza humana, tan imprevisible y tan llena de secretos, tan desconocida inclusive para uno mismo.

3. La necesidad de la literatura fantástica

Según Bettelheim, la necesidad más urgente, y también la más compleja, de todo ser humano, es el encuentro del sentido de la vida, al cual se llega con la madurez psicológica. En la tarea de ayudar a los niños a encontrar este significado, es de gran apoyo el impacto de padres y educadores, pero también la herencia cultural que se les proporcione, fundamentalmente a través de la literatura. Los cuentos de hadas constituyen un material de lectura que los divierte y despierta su curiosidad; estimula su imaginación, desarrolla su inteligencia y les permite comprender sus emociones; les hace reconocer dificultades y buscar soluciones. El mensaje que este material transmite a sus lectores es que luchar contra las dificultades “es inevitable, es parte intrínseca de la vida humana; pero si uno no huye, sino que se enfrenta a las privaciones inesperadas y a menudo injustas, llega a dominar todos los obstáculos alzándose, al fin, victorioso” (Bettelheim, op. cit., p. 15).

            El cuento de hadas inicia con el planteamiento de un problema existencial (como la orfandad, el abandono, la encomienda de una empresa) y se desarrolla a través de una trama compleja que puede confundir al protagonista en la toma de decisiones. El niño lector o escucha se identifica con el héroe que representa la virtud a toda prueba, vive con él sus tribulaciones y triunfa junto con él. “El niño realiza tales identificaciones por sí solo, y las luchas internas y externas del héroe imprimen el él la huella de la moralidad” (Ídem, p. 17). Y no es que los personajes de los cuentos se caractericen por ser totalmente buenos o totalmente malos: los niños son lo suficiente inteligentes para saber que este tipo de personajes no existen, ni en la vida real ni en un cuento. “El niño no se identifica con el héroe bueno por su bondad, sino porque la condición de héroe le atrae profunda y positivamente” (Ídem, p. 18). No se pregunta si quiere ser bueno, sino a quién se quiere parecer; y toma la decisión al proyectarse en el protagonista.

            Los inicios indefinidos como “Había una vez”, “Hace muchos años”, “Cuentan que en un país muy lejano”, etc., son fórmulas para comprender que la historia que sigue no es parte del aquí y el ahora; simbolizan el abandono de la realidad cotidiana. “Viejos castillos, oscuras cuevas, habitaciones cerradas en las que está prohibida la entrada, bosques impenetrables, sugieren que algo oculto nos va a ser revelado, mientras el <<hace mucho tiempo>> implica que vamos a aprender cosas sobre acontecimientos de tiempos remotos” (Ídem, pp. 88-89). Dadas estas claves, el cuento se sitúa no en un espacio externo, sino en uno mental, interno; no en el tiempo del kronos, sino en el del kairós. Y en el otro extremo, nos espera el final feliz, un “cambio alegre y repentino… Por muy fantásticas o terribles que sean las aventuras, el niño, o la persona que las oye, toma aliento, su corazón se dispara y está a punto de llorar, cuando se produce el cambio final” (J. R. R. Tolkien, citado en Bettelheim, op. cit., p. 204).

En el desenlace, donde el héroe encuentra su recompensa y el antagonista su castigo, se satisface la sed de justicia que tiene el niño, sobre todo cuando se siente injustamente tratado, discriminado, ignorado, abandonado; cuando se cree reemplazado o relegado por el nacimiento de un hermano menor; cuando se siente causante o culpable de algún cambio en el trato de sus familiares hacia él. “El sentimiento de equidad del niño queda satisfecho cuando el lobo recibe su castigo, pero se ofende su sentido de justicia al dejar morir de hambre a la cigarra” (Ídem, p. 64). Por otra parte, al tomar para sí mismo el rol del héroe, el niño se siente vencedor del agresor, del villano, inclusive del monstruo que representa sus propios temores y ansiedades. 

            En nuestros días los niños ya no crecen dentro del marco seguro de una familia extensa o de una comunidad bien integrada. Por ello es muy importante proveerles de cuentos de hadas en los que los héroes encuentren un lugar seguro en el mundo, después de recorrer un camino con plena confianza en el futuro. Héroes que convenzan a cada lector de que también él “puede encontrarse perdido y abandonado en el mundo, andando a tientas en medio de la oscuridad, pero, como ellos, su vida irá siendo guiada paso a paso y recibirá ayuda en el momento oportuno” (Bettelheim, op. cit., p. 20).

Las virtudes del cuento aumentan su valor si se construye un espacio de reflexión y diálogo después de la lectura. Cuando meditan sobre el relato y “se les anima a hablar de ello, la conversación revela que el cuento ofrece muchas posibilidades desde el punto de vista emocional e intelectual, por lo menos para un gran número de niños” (Ídem., p. 85). Por ello se consideraba que las ilustraciones en los cuentos, independientemente de que fueran buenas, podían más bien ser factores de distracción. Se pensaba que, al permitir “que un dibujante determine nuestra imaginación, la historia deja de ser nuestra y pierde gran parte de su significado personal” (Tolkien, citado en Bettelheim, p. 86).

4. Leer en la era de los medios

Actualmente, los avances de la tecnología han llevado los relatos fantásticos, sus temas y su violencia, aún más allá de la ilustración, al mundo del cine, la animación, la televisión y el video juego; a las experiencias de la tercera dimensión y de la realidad virtual. Al entretenimiento de masas. Esto es así porque los soportes que facilitan la comunicación hoy día modifican los mecanismos para escribir textos, pero también las plataformas donde los leemos. Estos cambios implican una nueva noción de alfabetismo digital que nos permite leer y escribir la palabra electrónica, además de ofrecernos la posibilidad de interactuar con el texto, modificarlo y relacionarlo con otros a través de dos o más ventanas, en forma no lineal ni secuencial; lo que conocemos como hipertexto (Cortés, 2014).

Hoy los adultos nos vemos ante una generación de niños y jóvenes que pasan más tiempo inmersos en las redes sociales[6], a través de algún dispositivo electrónico, que en convivencia real con una persona, sea familiar, compañero de clase o amigo. Se ha modificado también el concepto de amistad: la palabra amigo se refiere ahora a un contacto en esas redes sociales, y en la mayoría de casos es alguien a quien nunca se ha visto en realidad. Es una generación de personas solitarias, de nativos digitales que prefieren las aventuras de los video juegos a la lectura de un libro. Ante esta generación, la respuesta de padres y educadores ha ido del rechazo absoluto a las tecnologías al aprendizaje de sus funciones (Viñals y Cuenca, 2016). En algunos casos, a la dependencia, como una especie de retorno a la niñez o a la adolescencia. El crecimiento en la era de los medios no es privativo de los niños; también incluye a las generaciones de los mayores. Más que simples usuarios, somos habitantes del ciberespacio, un sistema en el que se integran de manera interactiva la oralidad, la escritura y los lenguajes audiovisuales (Cortés, 2014).          

El uso de las tecnologías y de las redes sociales nos ha traído nuevas formas de leer, de escribir y de contar; de conocer, aprender y compartir música. Aunque seguimos hablando de concierto, representación teatral o ballet, a nuestro lenguaje hemos agregado neologismos como performance, video-danza, multimedia, transmedia. Los temas son los mismos de siempre, pero las historias se adaptan a las culturas locales y los personajes se identifican con determinadas épocas y espacios. Por si fuera poco, recientemente hemos pasado por una etapa que nos obligó al encierro, que nos aisló del mundo para asegurar nuestra permanencia en él. Cambiaron drásticamente las relaciones familiares y sociales, los hábitos, los modos de comunicarnos. Ahora experimentamos un lento e inseguro proceso para insertarnos, como sociedad, a una “nueva realidad” en la que el bosque de Caperucita se ha transformado en un camino interno; la biblioteca dejó su lugar a la internet como fuente de conocimiento; la meta del héroe no es el matrimonio ni la riqueza, sino la conservación de la salud y el aprovechamiento sustentable de los recursos naturales.

La adaptación de obras originales a versiones contemporáneas que nos hablen de nuestro presente y nos prometan un futuro feliz es una necesidad vital no sólo para los niños y los jóvenes, sino también para los adultos. Volvemos a formar parte de un solo mundo y a hablar un mismo lenguaje, lo que nos facilita tomar nuevamente el papel de conductores. Nos toca poner manos a la obra en el uso de las tecnologías para elaborar páginas web, blogs, juegos y otros recursos para aplicarlos en las actividades escolares y en la convivencia familiar, sin perder de vista el propósito de transformar las celdas individuales de personas solitarias en un espacio verdaderamente habitable en comunidad. 

La tarea por hacer es utilizar las técnicas y los recursos de la informática y la comunicación de hoy, a la par de las estrategias con las que aprendimos ayer, para seguir poniendo al alcance de nuestros niños y adolescentes cuanto material de lectura sea posible; para proveerles de historias, aventuras e imaginación que los guíe en el camino de elecciones y toma de decisiones que les queda por recorrer. Y también alimentar su espíritu con música, recuperar su práctica y su escucha como factores de desarrollo del pensamiento, no en cuanto al conocimiento de los nombres de las obras o de sus autores, sino en la posibilidad de construir imágenes e historias que vuelvan a conectar a cada uno consigo mismo y a todos con la comunidad. Escuchar los intervalos y los acordes, cantar o tocar un instrumento siempre como si fuera la primera vez, permitir que cada sonido, cada nota, penetre por los oídos y se instale en el corazón. Y al terminar de leerles el cuento o dejarlos escuchar la melodía (de presentarles la película, el libro álbum, la novela gráfica, el multimedia; de hacerlos interactuar con el videojuego), algo en su interior seguirá fluyendo. Se quedarán con la mirada puesta en nada, sumidos en un trabajo interno. Serán instantes de ensoñación como aquellos “en los que se levanta la vista del libro y se esboza una poética discreta, en los que surgen asociaciones inesperadas” (Petit, 2009, p. 18).

Son muchas las historias de personas que pudieron superar la soledad y el encierro, gracias a la práctica de la lectura y la escritura. En la palabra escrita encontraron compañía, estímulos para seguir adelante, fortaleza, esperanza. Gracias a la letra dejaron atrás la crisis de la enfermedad, de la guerra, del presidio. De manera similar, en las condiciones actuales nuestra necesidad de magia es cada vez mayor. Como sobrevivientes de una generación que creció sostenida por los cuentos de hadas y el encanto de la radio, nos urge recuperar el poder de la literatura y de la música, para compartirlas con las nuevas generaciones. Así que volvamos a leer para nosotros mismos. Volvamos a leer para ellos en los libros, pero también en la pantalla. Hagámoslos partícipes de las historias que parecían premoniciones o ciencia ficción, y que ahora son una realidad que ellos pueden comprobar.

Hemos rebasado una etapa de crisis para iniciar otra. “En ciertos momentos de la vida, cada uno de nosotros es un espacio en crisis” (Petit, op. cit. p. 28), y en la lectura de relatos fantásticos, así como en la música, podemos hallar, para nosotros mismos y para nuestros niños, respuestas que nos permitan enfrentar con valor nuestras dificultades, en vez de quedar atrapados en ellas. Se trata de levantarnos de la caída y reencontrarnos con la esperanza; de sacar provecho de los errores y emprender nuevos proyectos. De recuperar la ilusión y la alegría.

Referencias

Bettelheim, B. (1988). Psicoanálisis de los cuentos de hadas. Barcelona: Editorial Crítica.

Bonds, M. E. (2014). La música como pensamiento. El público y la música instrumental en la época de Beethoven. Barcelona: Editorial Acantilado.

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Dufourcq, N. (1961). Breve historia de la música (2ª edición, 2ª reimpresión, 2021). Col. Popular 43. México: Fondo de Cultura Económica.

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Petit, M. (2009). El arte de la lectura en tiempos de crisis. Barcelona – México: Océano Travesía.

Platón. Diálogos II (República. Parménides. Teeteto). Grandes pensadores. Madrid: Editorial Gredos. 

Propp, V. (1970). Morfología del cuento. 2ª edición. Colección Arte, Serie Crítica. Editorial Fundamentos (versión digital).

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Vélez de Piedrahita, R. (1991). Guía de Literatura Infantil. Bogotá: Grupo Editorial Norma.

Viñals, A. y Cuenca, J. (2016). “El rol del docente en la era digital”. En: Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, vol. 30, núm. 2, agosto 2016, pp. 103-114. Asociación Universitaria de Formación del Profesorado. España. Recuperado de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=27447325008

Zipes, J. (2014). El irresistible cuento de hadas. Historia cultural y social de un género. México: FCE (extractos en PDF proporcionados a través de la plataforma del diplomado).

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[1] Sin embargo, el pensamiento de Platón consideraba que el lenguaje musical se dirigía a la parte sensible del ser humano (a sus emociones), por lo que era inferior al lenguaje de la razón, dirigido al mundo de las ideas.

[2] Filósofo anterior a Platón a quien se atribuye el descubrimiento de los intervalos musicales y la invención del monocordio, instrumento musical de una sola cuerda que le permitió diseñar una escala musical llamada pitagórica.

[3] Según esta corriente filosófica, existe una conexión entre las notas musicales y los números racionales, una relación directa entre la música y el mundo de las ideas al que pertenecen las matemáticas.

[4] Mme. Catherine-Anne D’aulmoy (1651-1705). Entre sus cuentos figuran El pájaro azul, La Bella de los cabellos de oro, la princesa Rosette, La isla de la felicidad, El carnero y La serpiente verde. También escribió poesía y novela. Su obra fue reconocida y traducida al inglés en 2021.

[5] En un principio, las hadas, pequeñas y atractivas, fueron el recurso para disimular las creencias en dioses paganos y evitar prohibiciones y reprimendas de la iglesia. Poco a poco fueron introducidos otros ejemplares de la zoología fantástica en los cuentos.

[6] Estas estructuras reciben el nombre de redes porque a través de ellas se pueden establecer relaciones (o conexiones) entre personas de distintos lugares de residencia y edades diversas, con el solo requisito de aceptar una solicitud de amistad. Pero, como todo tipo de red, también atrapan a los usuarios.