La formación como proceso de construcción pedagógica

Dra. María Leticia Rodríguez González

Catedrática del CESE
Investigadora en el CIDECCYT
y en el proyecto TAME de UPN – Ajusco

La disciplina “fabrica” individuos; es la técnica
específica de un poder que se da a los individuos 
a la vez como objetos y como instrumentos de su ejercicio 
M. Foucault

Debate: Pedagogía, ciencia de la educación o ciencias de la educación 

El inicio de la Modernidad permitió el auge de las rupturas epistemológicas de la razón divina que permeaba durante la Edad Media, en la que había una clara negación del sujeto a cambio de la fe, cerrando toda posibilidad de preguntar por el ser. Este espacio permitió el florecimiento del saber en distintos campos: en la educación tenemos las propuestas pioneras de los siglos XVII, XVIII y XIX que sistematizaron los procesos educativos con las aportaciones de los siguientes pensadores: 

• Juan Amos Comenio (1592-1670). En su Didáctica Magna (publicada en 1632), propone que el hombre debe ser formado de acuerdo con la naturaleza y con base en el arte del oficio que desempeñará en su vida, lo que implica cultivar el ser desde la primera infancia. Con la Pampedia (obra poco conocida) se proponía reconstruir el sistema pansófico, es decir, el acceso al saber científico y a la cultura; apostaba porque la educación fuera para todos y planteó la necesidad de estructurar la vida social en su totalidad. Dicho de otra manera, Pampedia es una posibilidad de acceso a la cultura universal de las mentes para que sean capaces de comprender el conjunto del universo (Comenio, 1992, libro IV).

• Juan Jacobo Rousseau (1712-1778). Representante de la ilustración, pretendió con el Emilio o de la Educación (publicado en 1762) consolidar la formación del hombre, afirmando que este es bueno por naturaleza, pero la sociedad es quien lo corrompe. Emilio o de la Educación es la descripción del ciudadano ideal que necesita la nueva sociedad, cimentada en la libertad del pensamiento ilustrado. “Cuida, joven piloto, que no se te escape el cable, arrastre el ancla y derive el navío antes de que lo adviertas” (Rousseau, 2002, p. 10). Dado que Rousseau está viviendo los albores del liberalismo, los cimientos de una nueva sociedad, escribe el Emilio o de la Educación después de publicar el Contrato Social (1762), pues se da cuenta de que no se entiende el planteamiento de lo que es vivir en la nueva sociedad basada en el liberalismo: establecer un contrato (acuerdo) es educar en libertad en su estado natural, en el que el recién nacido no sea atado por las ligaduras que la madre impone: envolverlo sin darle oportunidad de explorar el mundo con sus manos (Rousseau, 2002, p. 11).

• Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827). Las aportaciones pedagógicas de su obra Cómo Gertrudis educa a sus hijos (publicada en 1801) proponen que la educación se debe realizar considerando cabeza, mano y corazón como dimensiones sociales para desarrollar las virtudes de sabiduría, energía-fortaleza y amor. Propone el método de la intuición para desarrollar la percepción a través del uso de los sentidos y de experimentar con los objetos exteriores al hombre. Afirma que

la intuición como el fundamento absoluto de todo conocimiento, se coloca ella misma fuera del estado de alcanzar por medio de cualquiera de sus procedimientos imperfectos, el objeto, esto es, la adquisición de nociones claras, y también de los resultados concretos a que ella aspira a la altura de las leyes naturales y necesarias. (Pestalozzi, 1889, p. 186).

Asimismo, coloca a la educación física como componente fundamental para la formación del cuerpo y alma de los niños, de acuerdo con su edad:

la educación física proporciona a los niños una personalidad equilibrada. La educación física podría ser dada a los niños en una serie de ejercicios que, progresando gradualmente […] deberían […] desarrollar en los niños una facilidad y acreciente para apropiarse de las aptitudes cuya posición es indispensable (Pestalozzi, 1889, p. 233).

• Juan Frederich Herbart (1776-1841). En su propuesta pedagógica establece que el fin de la educación es la formación de la moral, a partir de la educabilidad con un enfoque psicológico hacia la formación de la virtud humana. Plantea que el hombre es educado por las circunstancias, con base en la disciplina como el principio filosófico que va a ordenar la forma de vida moral similar a la del artista. Retoma de sus antecesores (Rousseau y Pestalozzi) la aportación de la experimentación, estableciendo con ello las bases epistemológicas de la pedagogía como ciencia a partir de siete principios: 1) educabilidad-plasticidad como voluntad ética, 2) filosofía práctica, 3) pedagogía como medio de la educación, 4) transferencia para la vida adulta, 5) individualidad para desarrollar la voluntad en libertad, 6) totalidad de la teoría de las ideas prácticas y 7) estudio científico del educador como función ininterrumpida (Herbart, s.f.). 

Como se puede apreciar, los planteamientos de los clásicos (Comenio, Rousseau, Pestalozzi y Herbart) estaban centrados en la formación del ser humano, es decir, en contextos de construcción social. Sin embargo, el auge de la pedagogía como ciencia ha desatado fuertes debates para conceptualizarla como proceso de formación, como ciencia de la educación o como ciencias de la educación. Estas dos últimas propuestas son resultado de una racionalidad instrumental que permeó la postura positivista como postura del logos, diluyendo el sentido humanista de la educación de los pioneros de la pedagogía.

Si a este panorama se le agrega la complejidad que conlleva el neoliberalismo (globalización con la vertiginosa velocidad de la tecnología por encima del desarrollo científico en la vida de los seres humanos), se gesta la pérdida del ser para transformarse en la figura del sujeto, circunscrito a los cánones del consumismo, mercantilismo y las redes de la información. Lo que nos lleva a otra reflexión: in-formación vs. formación.

Desde el punto de vista del primer elemento, la humanidad está bombardeada por el mundo de la información, que crea paradojas de identidad individual y social, acercando las distancias entre la comunicación de los sujetos, pero creando grandes distancias entre los que están cerca. La comunicación se ve trastocada por los medios externos. 

Los sujetos están transformándose de seres humanos a entidades virtuales con una alta capacidad de comunicación intercontinental, pero paradójicamente se está generando un individualismo y aislamiento con relación a los otros. Ahora se tiene la opción de miles de amigos virtuales, con lo cual desaparece gradualmente la convivencia de persona a persona. La lógica de la in-formación conlleva la mirada desde lo académico, una lectura de la realidad por fragmentos del conocimiento: una mirada limitada (Zemelman, 1992). El poder de la información implica el triunfo de la globalización. 

Por otro lado, la formación implica un reconocimiento del ser para saber en qué contexto me estoy moviendo, una invitación a una reflexión y discusión de orden epistemológica, que va más allá del planteamiento científico y que implica la posibilidad de un proyecto de formación ideal: una utopía en la que los seres humanos nos movemos con una mirada hacia el futuro, como una posibilidad de construcción de la realidad de un futuro posible (Zemelman, 1992).

Entonces, conceptualizar la formación pedagógica implica pensar un proyecto de formación en el que el sujeto construye un marco de posibilidades; un sujeto con la posibilidad de aprehender la realidad en el plano del pensamiento para transformarla. En este sentido, el sujeto va construyendo su pensamiento en tanto apertura; no se somete a las estructuras sociales, sino que convierte las teorías en un campo abierto de posibilidades (Honoré, 1980). Al contrario, en el sentido de la información, la atención se centra en el desarrollo de un pensamiento categorial que no da cuenta de la totalidad concreta de la realidad, sino que establece una mediación a través de la relación deductiva entre la teoría y la propia realidad, representando una realidad fragmentada por las diferentes áreas del conocimiento. 

Trasladar estas reflexiones al contexto educativo dificulta encontrar explicaciones teóricas que describan con precisión los complejos procesos que se gestan en las aulas y fuera de ellas, y dejan un compromiso ético para los profesores al ejercer su práctica docente. 

De ahí la importancia, en estos momentos, tanto para los profesores en servicio como para los profesores en formación, de la necesidad de pensar a la pedagogía como un proyecto de formación que abra posibilidades de desarrollar la capacidad de ubicarnos en el momento histórico que estamos viviendo para reconocer las complejidades que implica la multiculturalidad para guiar los procesos educativos ante los desafíos que enfrentamos como institución por la crisis ocasionada por el COVID-19, que sigue generando estragos en todos los espacios de la vida cotidiana. 

Desafíos: Docencia y formación pedagógica

Lo anterior implica cuestionarse desde el punto de vista pedagógico: ¿qué significa formar a otros? 

Primer desafío. Como docentes, replantear la reflexión acerca de nuestro propio proceso de formación: un ser humano con la posibilidad de potenciar su proyecto de vida, como una utopía de futuro fundamentada con una razón pedagógica resignificada. Pensarse asimismo como un maestro o una maestra con necesidades, limitantes o defectos, pero con una gran fortaleza, que es el compromiso de potenciar a los alumnos que la sociedad le confiere. 

Segundo desafío. Los docentes asumen el compromiso de guiar el proceso de formación pedagógica de los alumnos y alumnas, lo que implica que no solo es enseñar los contenidos o lo que ellos mismos saben; tampoco significa enseñar solo a que organicen su propio pensamiento en torno a la ciencia, sino orientar y permitir que las y los estudiantes logren aprehender sus construcciones conceptuales para acceder a su propia realidad y asumirla como un movimiento con múltiples direcciones, así como también reconocerse con potencialidades múltiples y con la posibilidad de perfilar su proyecto de vida con un sentido propio, estableciendo la diferencia con los otros y, al mismo tiempo, la posibilidad de relacionarse con los otros (Herbart, s.f.).

Tercer desafío. La formación pedagógica implica a los docentes reflexionar acerca de ¿cómo asumir asumo este compromiso? ¿Qué implicaciones conlleva? ¿Qué posibilidades existen para potenciar las capacidades de alumnas y alumnos? ¿Cómo recuperar la imagen y autoridad de las acciones educadoras para formar a las nuevas generaciones?

Cuarto desafío. Orientar la práctica docente hacia la construcción social como acción prioritaria, más allá de los parámetros propuestos provenientes de las exigencias curriculares. 

Asumir estos desafíos puede establecer las bases para reconceptualizar al docente como figura de autoridad, es decir, como autor y autora de sus propias decisiones a partir del derecho y espacio de los demás, formando parte de su historia y, a la vez, ellos y ellas de la propia historia. De acuerdo con Rousseau (2002), “Una buena educación es formar a un hombre de razón. La educación está en el presente y es hacia el presente”. Formar a un hombre implica formar en libertad, pues en la esclavitud nace y muere el hombre civilizado, mediado por valores ajenos a su condición humana. Así, en el Emilio propone considerar al error para la reconstrucción, revalorando la noción de infancia para trabajar directamente sobre la naturaleza. Critica a los pedagogos de su tiempo que se dedican solamente a que los niños aprendan a seguir reglas sin comprenderlas. No se trata de una gran cantidad de conocimientos, al estilo enciclopédico, sino de aprehenderlos y resignificarlos. Ni filósofo ni intolerante. 

La invitación de los clásicos como Rousseau la podemos interpretar y construir hoy en día como un tratado pedagógico con intención filosófica para el hombre político con la capacidad de construir un gobierno legítimo a través del acuerdo, para velar así por su propia conservación. 

De Comenio se rescatan las ideas del compromiso para orientar la formación de los alumnos y alumnas con base en la sistematización de los procesos. Con base en Herbart, viene a la mesa otro término ruidoso: la disciplina como estrategia y como herramienta en la escuela para garantizar y promover la formación de los alumnos y alumnas. ¿Pero cómo entender la disciplina en estos tiempos caracterizados por la crisis de valores y la complejidad para comprenderlos? Solo hubo una época donde no había crisis de valores: el oscurantismo, cuando la legitimidad del poder estaba establecida sin posibilidad de cuestionamiento, ya que la pregunta estaba prohibida. 

Formación como cultura pedagógica

Comprender la cultura pedagógica en el ámbito educativo es un requerimiento fundamental que define y legitima la actuación y acción docente. Se requiere de una autonomía moral que profesionalice los productos de la cultura, más allá del sentido utilitario y del consumismo profesional, planteada a través de procesos de actualización, especialización e institucionalización profesional. Para ello, es necesario partir de la conceptualización de la cultura como una construcción social. Este sentido de formación implica repensar ¿qué aportaciones se están consolidando como docentes a la cultura pedagógica?

En este sentido es la invitación para recuperar a los clásicos de la pedagogía como pioneros de la construcción de la cultura pedagógica, desde Comenio, Rousseau, Pestalozzi y Herbart hasta los pedagogos contemporáneos como Freire, Apple, Giroux, Puiggros, Díaz Barriga y Coll, y dejar de verlos como museos o como historia para resignificar la memoria de las culturas latinoamericanas en su versión emancipatoria y utópica, amenazada por la cultura de masas y del consumismo, donde todo es efímero y desechable. 

La cultura pedagógica no solo implica un pensamiento crítico reflexivo a través del discurso crítico, sino un producto de consumo educativo resignificado desde el sentido filosófico en las instituciones.

Asimismo, la cultura pedagógica implica contribuir a la formación a partir de analizar, comprender y resignificar la práctica docente, replanteando el tipo de alumnos y alumnas que estamos formando y la corresponsabilidad que asumimos para guiar a las generaciones jóvenes (Durhkeim, 1996). 

De esta manera, es necesario reconocer que en el campo educativo hay más incertidumbres que certezas, sin embargo, la incertidumbre es una posibilidad de creatividad para resignificar la subjetividad y la identidad primaria de su primer contrato con la vida:  la vida familiar. 

Esto nos lleva a otro desafío: ¿cómo construir la cultura pedagógica si somos resultado de intenciones occidentales con residuos de una cultura tradicional en un mundo mediado por las redes sociales, donde el poder de la información implica el triunfo de la globalización? Los sujetos han pasado a ser entidades virtuales con una alta capacidad de comunicación intercontinental, pero paradójicamente se está generando un individualismo y aislamiento con relación a los otros. Ahora se tiene la opción de miles de amigos virtuales, sin embargo, desaparece gradualmente la convivencia entre las personas. 

Referencias

Comenio, J. A. (1992). Pampedia (Educación Universal). Universidad Nacional de Eduación a Distancia.

Durkheim, E. (1996). Educación y Sociología. Altaya. 

Foucault, M. (2003). Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión. Siglo XXI editores.

Herbart, J. F. (s.f.). Pedagogía General. Bosquejo para un curso de Pedagogía. 

Honoré, B. (1980). Para una teoría de la formación. Dinámica de la formatividad. Narcea, S. A, Ediciones.

Pestalozzi, J. E. (1889). Cómo Gertrudis enseña a sus hijos [José Tadeo Sepúlveda, trad.]. Biblioteca de la Familia y de la Escuela.

Rousseau, J. J. (2002). Emilio o de la Educación. RBA. 

Zemelman, H. (1992). Los horizontes de la razón I. Anthropos y Colegio de México.