Recuperando las voces de los jóvenes.
- 25 de octubre de 2022
- La óptica de Portada Octubre 2022
¿Qué piensan y cómo viven la pandemia durante su formación?
Francisco E. Ramas-Arauz,
doctor en Pedagogía
Gerardo López-Lozada,
doctor en Lengua y Literaturas Modernas
Rosario Freixas-Flores,
Doctora en Educación
Resumen
El estudio busca rescatar las voces de los alumnos respecto a la crisis sanitaria causada por el SARS-CoV-2 durante el periodo 2020-2022. Por ello, gira en torno a su subjetividad y sus experiencias de aprendizaje en este contexto. La población corresponde a estudiantes de diversas licenciaturas de la UNAM. Este estudio consta de dos etapas metodológicas de indagación: aplicación de instrumentos y recolección de datos. La primera consiste en un análisis de redes semánticas y la segunda corresponde a los hallazgos de un cuestionario y de un grupo focal, dirigidos a la misma población. Los resultados obtenidos arrojan una aproximación al sentir de la población estudiantil frente a un hecho tan complejo.
Introducción
La pandemia causada por el virus SARS-CoV-2 provocó que los sistemas educativos se enfrentaran a un escenario inimaginable que causó la modificación de la estructura tradicional en la formación mediante el uso de distintas estrategias didácticas que han servido para hacer frente a la problemática y sacar adelante los procesos educativos. Como respuesta a ello, los sistemas educativos, docentes y alumnos tuvieron que desafiar sus límites y replantearse la forma de desarrollar las prácticas educativas en estos nuevos escenarios.
En la educación superior, como en todos los niveles educativos, el impacto de la pandemia ha sido significativo. La acelerada expansión del virus supuso un cambio para el que nadie estaba preparado: ni las instituciones, ni los profesores, ni el alumnado. Millones de estudiantes en todo el mundo (según datos de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, UNESCO, 2020, 24 millones de ellos en el nivel superior tan solo en Latinoamérica) tuvieron que abandonar las aulas para continuar sus estudios en casa mediados por las tecnologías de la información y comunicación.
Si bien es cierto que gran parte de la producción académica generada en los últimos dos años ha reflejado diversos aspectos de la problemática causada por la crisis sanitaria, esta se ha centrado en las diversas relaciones escuela-alumno y escuela-docente (cambios en el proceso de enseñar y aprender en entornos no presenciales, adaptación o desarrollo de competencias tanto del alumnado como del profesorado para transitar en estos, modelos y estrategias de enseñanza, políticas educativas frente a la pandemia, entre otras).
El problema de investigación que aquí se plantea está enmarcado en la visión del alumnado respecto a la crisis sanitaria, es decir, busca la comprensión del momento histórico que se está viviendo respecto a su aprendizaje. Si esta situación es inédita para la generación actual en el mundo de la educación y en la época contemporánea en general, ¿qué implicaciones ha tenido en la autopercepción de los alumnos respecto a las diversas dimensiones de su aprendizaje en una época contemporánea tan compleja, que plantea nuevos modos de formación, autonomía e interacción? El desarrollo de este estudio gira, si bien de manera panorámica, en torno a estos cuestionamientos.
De esta manera, este capítulo tiene como objetivo analizar las opiniones de los alumnos de diversas licenciaturas de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) respecto a su experiencia de aprendizaje en el contexto del confinamiento por COVID-19 durante el periodo escolar 2020-2022. Para ello, este estudio fue dividido en dos etapas. Se aplicaron tres instrumentos a jóvenes estudiantes de pregrado: una encuesta a 430 alumnos –como primera etapa–, que consistió en redes semánticas naturales, así como un cuestionario a 30 y un grupo focal a 12 –como parte de la segunda etapa–. Los resultados fueron analizados bajo una perspectiva fenomenológica (Rodríguez, Gil y García, 2001). El estudio reporta las dos primeras fases con la metodología de las redes semánticas naturales propuesta por Valdez (2005) y, en un segundo momento, el análisis de los otros dos instrumentos. Los resultados arrojaron una multiplicidad de significados que fueron abordados bajo un enfoque cualitativo que permite recuperar ese sentido subjetivo de las voces de los actores.
La primera etapa de este estudio corresponde a la investigación inicial, que nos presenta un panorama incipiente del abordaje de las subjetividades de los alumnos frente a los cambios que generó el confinamiento. Como parte del estudio, sin querer ser longitudinal, combinamos muchos de los resultados iniciales con la finalidad de presentar el fenómeno educativo de una manera más integral, vista a través de los ojos de los alumnos, por lo que se complementa con los resultados de dos instrumentos que puedan comprenderse a la luz de algunos de los hallazgos previamente obtenidos.
El significado de las palabras
Conocer la perspectiva que una persona posee sobre determinado suceso a través de asociaciones de palabras es vivir la experiencia del lenguaje a través del lenguaje mismo, esto es, las palabras nos acercan a las vivencias personales de cada individuo.
Una palabra, entendida como un signo lingüístico (Saussure, 1945), está compuesta por una imagen acústica, también conocida como significante, y un concepto, conocido como significado. Para ejemplificar esto, la palabra fruta posee un significado concreto y abstracto en nuestra mente al mismo tiempo, ya que, aunque existe una amplia variedad de frutas diferentes, se generaliza con una sola palabra. Esto significa que un concepto representa regularidades que el cerebro percibe en hechos y objetos a través de la mente.
El lenguaje, desde un punto ontológico, no es algo que se pueda reducir a un proceso sistemático lingüístico que conlleva un mero fin comunicativo. El lenguaje da cuenta de la significación que cada individuo le da a su estar en el mundo, es decir, no es un simple recurso o instrumento del hombre, sino que este habita en el lenguaje, por así decirlo, dado que cada experiencia vivida se manifiesta y cobra fuerza una vez que se materializa en las palabras.
En Más allá de las palabras, Wittgenstein (1988) explica que el lenguaje no es un espejo de la realidad, sino un instrumento para el desarrollo de la vida humana. El significado de una palabra está en el uso que se hace de ella en el lenguaje. Es palpable, además, la recurrente modificación en el significado de las palabras de acuerdo con la designación referida, así como el contexto en el que se utiliza y la intención en la comunicación (Cervera, s.f.).
Por ello, conocer las asociaciones semánticas más recurrentes que el alumnado escribió a partir de tres términos inductores –pandemia, libertad y futuro– puede ofrecernos un panorama de cómo es que conciben su estar en el mundo en un escenario determinado.
Conceptos (primera etapa)
En cuanto a las redes semánticas: Las condiciones sociales, familiares, sanitarias y económicas actuales en que los y las jóvenes se desenvuelven, pero particularmente las educativas, pueden ser exploradas desde una óptica de análisis semántico a partir de tres términos clave que, como ya se mencionó, se eligieron para este estudio: pandemia, libertad y futuro. El primero de ellos enmarca un contexto acotado e hiperinformado; el segundo, la posibilidad de libertad de acción en este contexto restringido; y el tercero, la visión a largo plazo como resultado –o no– de las condiciones actuales.
Los términos considerados permiten establecer un acercamiento a conceptos amplios cercanos a los alumnos, ya que son el producto de los hallazgos en sus dos etapas, por lo que, a continuación, se presenta una revisión de cada uno de ellos, lo que permite una referencia para enmarcar los resultados obtenidos en el estudio.
Pandemia. De acuerdo con la Organización Mundial de la Salud (OMS) (2020), una pandemia se refiere a la propagación de una nueva enfermedad en todo el mundo. Para catalogarla como pandemia, una enfermedad debe cumplir con los criterios de brote y epidemia. En epidemiología, el brote es una clasificación utilizada para describir la aparición repentina de enfermedades debido a una infección en un lugar y momento específico. El ejemplo más evidente de esta situación es la aparición de una intoxicación alimentaria, la cual provoca que el caso aparezca durante dos o tres días. Otro ejemplo es un brote de meningitis o sarampión, que puede durar de dos a tres meses.
Cuando la enfermedad no se puede controlar y se mantiene en el tiempo, se propaga activamente y se clasifica como epidemia. De esta forma, se incrementa el número de casos en un área geográfica específica. Para declarar un estado de pandemia, ya sea en un continente o en una región, se deben cumplir, por un lado, las dos condiciones mencionadas y, por otro, que los casos que surjan ya no sean importados, esto es, que sean causados por transmisión comunitaria. La OMS clasificó la situación de COVID-19 como pandemia tras multiplicarse por 13 el número de casos fuera de China y triplicarse el número de países afectados.
El término cuarentena se entiende como la limitación de las actividades o el aislamiento de las personas saludables, ya que pudieron haber estado expuestas a COVID-19; el objetivo es prevenir el contagio de la enfermedad cuando las personas comienzan a experimentar síntomas. Aislamiento, por su parte, significa dividir a pacientes con síntomas de COVID-19 y aislarlos para evitar o minimizar la propagación de la enfermedad. El distanciamiento hace referencia a estar físicamente separados. Al respecto, la OMS recomendó mantener una distancia de al menos un metro y medio entre sí. Es una medida general que todas las personas deberían adoptar, incluso si se encuentran bien y no han tenido una exposición conocida a COVID-19.
Libertad. Resulta evidente que los jóvenes que cursan educación superior gozan de una mayor libertad, independencia y decisión propia otorgada por sus familias, que aquellos que se encuentran en niveles educativos inferiores. El acceso a la educación superior confiere, educativamente, libertades en la toma de decisiones y una mayor independencia en el curso de sus estudios.
Es posible que este momento se dé a partir de la decisión de qué carrera elegir, a qué universidad ingresar y, posteriormente, la selección de las asignaturas, de los profesores y de los horarios en los que llevarán sus clases. Además, la supervisión de los padres disminuye o desaparece al llegar a la adultez. Es en esta adultez temprana cuando se comienza a vivir una libertad más amplia, que es determinante en la configuración de la madurez.
Una libertad es una posibilidad de elección. Aunque esta afirmación puede parecer unívoca, Morin (2000) señala que puede ser interior, es decir, subjetiva o mentalmente posible; a esto lo denomina libertad de espíritu. Puede ser también exterior, objetiva o materialmente posible, lo que constituye una libertad de acción. Entendida, además, como una doble posibilidad entre gozar de libertad y tener libertades, resulta evidente que la modificación de la libertad impuesta desde afuera, es decir, por las autoridades sanitarias alrededor del mundo, está referida exclusivamente a la libertad de acción.
Las medidas adoptadas por los gobiernos en torno a la restricción de la movilidad, el uso de mascarillas y otras medidas de higiene, indiscutiblemente han mermado las libertades de las que gozaban los estudiantes hasta hace unos meses, al menos temporalmente. Estas medidas han causado polémica alrededor del orbe: muchos están en contra de las medidas de aislamiento social impulsadas por los gobiernos, lo cual ha desatado manifestaciones en diversos países bajo la premisa de que se atenta en contra de los derechos humanos y de las libertades individuales.
Futuro. Anteriormente, proyectar un futuro estable desde la educación superior resultaba un ejercicio mucho más lineal y concreto que en la actualidad. Se podían concebir posibilidades en común entre los estudiantes, tales como estudios posteriores, un trabajo estable, matrimonio, retiro, etc. (McInerney, 2004). En la actualidad, dicha visión se ha desmoronado para dar paso a un modo de vida lleno de incertidumbre acrecentada por la pandemia; la mayoría de los trabajos hoy en día bien podrían ser considerados efímeros y muchos demandan un ritmo laboral excesivo acentuado por la pandemia, dado que los horarios laborales condicionados por espacios físicos han sido transgredidos tras la inclusión de la oficina en casa.
A esto hay que agregar que existen obstáculos inmediatos que socavan la posibilidad de tener una visión clara del futuro. La brecha digital, por ejemplo, se ha exacerbado a raíz de la pandemia; en México, el 18 % de los estudiantes de nivel superior no tiene acceso a internet (Lloyd, 2020). No sorprende, entonces, que, como se explorará más adelante, el término futuro haya sido aquel con más coincidencias con los otros dos términos inductores, ya que, al ser algo impredecible de proyectar, puede bifurcarse en un espectro maniqueo en el que convergen tanto valores positivos como negativos.
Autonomía (segunda etapa)
Dentro de todos los cambios que trajo consigo la pandemia por SARS-CoV-2 en la vida cotidiana de la población mundial, durante el 2020 y hasta principios del 2022, en el contexto educativo –además de modificar las prácticas y los obstáculos tecnológicos que muchos alumnos enfrentaron– la autonomía ha sido un aspecto que queda en evidencia, producto de la separación y distanciamiento entre ellos y el profesorado, siendo un aspecto hasta cierto punto descuidado, lo cual pone a prueba sus niveles en cada alumno.
Entre los fundamentos de la definición de autonomía se encuentra la posibilidad del alumnado de aprender a aprehender, lo que sugiere que cada vez es más consciente de su proceso de cognición, en otras palabras, de la metacognición. Para Monereo y Barberá (2000), la metacognición es un proceso que hace referencia al conocimiento o consciencia que tiene el individuo acerca de sus propios procesos mentales (sobre cómo aprende) y del control del dominio cognitivo (sobre su forma de aprehender). Ambos se orientan al servicio de una mejora del estudio personal que conduzca a resultados satisfactorios de aprendizaje y sus niveles de autonomía. En este sentido, Paladines (2016) afirma:
La autonomía del alumno, [sic] debe ser considerada un fin educativo e indicador de la calidad para propiciar el desarrollo humano. La sociedad del aprendizaje así́ lo demanda; por lo tanto surge el imperativo de seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida para estas nuevas sociedades. Las políticas educativas basadas en nuevos paradigmas deben construir objetivos tangibles para propiciar el desarrollo de esta cualidad inminente en los procesos pedagógicos ante los nuevos paradigmas (p.136).
Por ello, los sistemas educativos deben repensar su currícula a fin de promover un aprendizaje perenne y promover el desarrollo de la autonomía desde los primeros años de estudio del individuo.
Mediación tecnológica
La mediación tecnológica destaca la necesidad de redefinir los roles tanto del profesorado como del alumnado en los contextos educativos y más aún durante el confinamiento, en el cual fue un elemento protagónico para continuar con los procesos de enseñanza y aprendizaje. En el caso de los profesores, los obligó a salir de su rol tradicional como única fuente de conocimientos y, en los alumnos, gracias a estas herramientas, se asume que adquirieron mayor autonomía y responsabilidad en sus aprendizajes (UNESCO, 2013).
La mediación tecnológica para el caso de este estudio abarca elementos que no solo buscan acercarnos a la comprensión de aspectos relacionados con la cognición, sino también con respecto al uso y manejo de las TIC como elementos que detonan procesos de autonomía por parte del alumno universitario, es decir, se busca entender la diversidad acerca del aprendizaje sobre y con las TIC en un contexto donde inevitablemente debían ser empleadas, lo que sugiere fortalecer aspectos didácticos en entornos casi completamente digitales en los que todos los actores han tenido que modificar sus prácticas de enseñanza y aprendizaje.
Salguero (2020) explica que por mediación (en el sentido de tecnología educativa) hace referencia a la comunicación producida por un medio, mientras que una educación mediática (basada en una teoría de la mediatización) refiere a los cambios estructurales entre ámbitos culturales y sociales. Esta aclaración pretende expresar que un análisis contextual debiera considerar que en los medios no solo influye el tipo de tecnología, sino también las prácticas simbólicas, estéticas y las normas institucionales (Hjarvard, 2016).
Figura 1. Representación gráfica de la mediación tecnológica.
Evaluación
La evaluación, a pesar de ser un componente crucial en el proceso de enseñanza-aprendizaje, suele ser entendida –en el sistema nacional de educación–, única y erróneamente, como la medición y aplicación de instrumentos. Esta visión, no obstante, deja de lado la naturaleza multidireccional de la evaluación en la que no solo se trata de llegar al producto que se espera que los estudiantes alcancen, sino también al proceso que se lleva a cabo para alcanzar dicho producto.
En el contexto de este estudio, entonces, la evaluación es entendida como un fenómeno cuyo proceso y producto son factores inseparables para poder apreciar el aprendizaje del alumnado. “Así como el aprendizaje en sí mismo es un proceso y un producto, la evaluación de los alumnos debe considerar tanto proceso como producto a la hora de reunir evidencia” (McConell y Doolittle, 2018, p. 55). De hecho, en el marco de la enseñanza-aprendizaje, en el contexto de la pandemia, la evaluación ha puesto en jaque a profesores y alumnos, ya que se han visto supeditados a la mediación tecnológica y los límites que esta conlleva, es decir, se han visto obligados a repensar la naturaleza de esta.
Metodología
Debido a que el proyecto aborda aspectos relacionados con significados y conceptos de naturaleza experiencial de los sujetos, el tipo de investigación que se llevó a cabo es fenomenológica, ya que “busca conocer los significados que los individuos dan a su experiencia; lo importante es aprehender el proceso de interpretación por el que la gente define su mundo y actúa en consecuencia”. (Rodríguez, Gil y García, 2001, p. 42).
Así, en la fenomenología, el investigador trata de describir, analizar, comprender e interpretar las cosas desde el punto de vista del otro. Dentro de este abordaje epistemológico, se utilizaron, en un primer momento, las redes semánticas naturales (RSN) para analizar los hallazgos obtenidos en el trabajo empírico, por ser una técnica de investigación muy poderosa para la organización, comprensión y análisis de conceptos. En una segunda instancia, se aplicó un cuestionario y se trabajó con un grupo focal en la misma población para realizar un cruce de los resultados y profundizar en el análisis de la información obtenida.
La muestra
En este estudio se trabajó con una muestra diferenciada por conveniencia acorde con los momentos de las aplicaciones de los diferentes instrumentos. Como ya se mencionó, la población estuvo conformada por alumnos de diversas facultades de la UNAM, cuyos perfiles son diversificados por sus carreras y por sus intereses, pero que comparten el espacio común de ser universitarios que aprendieron en el confinamiento.
Tabla 1. Instrumentos y muestra.
| Instrumentos | Muestras |
|---|---|
| Primera etapa (2020) | |
| Redes semánticas naturales | 340 |
| Segunda etapa (2021) | |
| Cuestionario | 100 |
| Grupo focal | 25 |
Etapa de diseño
El primer paso para el desarrollo de la investigación fue seleccionar los términos inductores que se abordarían en el primer instrumento, considerando el objetivo planteado que hace referencia a la visión del alumno en el contexto de la pandemia, por lo que se seleccionaron tres, a saber: pandemia, libertad y futuro.
En un segundo momento se identificó a la población objeto del estudio, la cual estuvo conformada por jóvenes alumnos y alumnas de la Universidad Nacional Autónoma de México en el nivel de pregrado, con edades de entre 20 y 24 años. El instrumento para la recogida de la información consistió en un cuestionario con tres reactivos, uno para cada uno de los términos inductores (TI), que fue aplicado a una muestra aleatoria simple a partir de una invitación a participar con carácter voluntario. El rasgo autodeterminado de la muestra no la convierte en representativa de la población universitaria; sin embargo, en estudios de corte cualitativo, esta característica no representa una limitante.
En un tercer momento, se aplicó un cuestionario de siete preguntas abiertas y se trabajó con un grupo focal con el propósito de profundizar y recuperar las experiencias de los alumnos en torno al aprendizaje en el contexto de la pandemia.
Etapa de aplicación
Para las redes semánticas los instrumentos se diseñaron para responderse en línea mediante la aplicación Google Forms y se solicitó a los alumnos que escribieran libremente cinco palabras asociadas a cada uno de los términos inductores o TI. Estas debían ser sustantivos, adjetivos o verbos. A continuación, se les pidió que jerarquizaran, de acuerdo con su criterio, cada una de las palabras en forma numérica progresiva, asignándole un valor numérico de 1 a 5, donde uno era el valor más alto y cinco el más alejado al término asociado.
El segundo cuestionario consistió en responder siete preguntas abiertas enmarcadas en el mismo contexto y, de la misma forma, el grupo focal tenía como objetivo validar los resultados obtenidos previamente y explorar si persistían en el tiempo las mismas opiniones (percepciones) inicialmente obtenidas, como un medio para socializar en la interacción sus subjetividades.
Etapa de sistematización y análisis
Para las redes semánticas, inicialmente se descargaron los resultados en una hoja de cálculo, en la que se procedió a su sistematización. Se normalizaron las palabras a partir de la integración bajo un mismo término género y número y las derivadas de una misma raíz; igualmente, se eliminaron las no contestadas. Al integrar los términos se sumaron los valores de cada palabra definidora.
Tanto para el cuestionario de preguntas abiertas como para el grupo focal se codificaron los resultados a través de temas que permitieron el análisis de la información más relevante. En esta instancia se identificó una serie de ideas recurrentes para su catalogación por frecuencias. Esto se logró gracias a la mediación tecnológica al tener la posibilidad de grabar la sesión con el grupo focal para, posteriormente, trabajar el análisis de las respuestas que los alumnos ofrecieron en cada uno de los cuestionamientos abordados.
Este tratamiento de los datos se hizo a través de la codificación de los sujetos, por lo que se utilizó el primer nombre de pila del alumno para mantener la protección de su privacidad.
Resultados
Primera etapa 2020 (redes semánticas naturales)
Esta etapa se dividió en dos fases: la primera para obtener los indicadores propuestos por Lagunes (1993), Valores J, M, SAM, G y DSC, y en la segunda, se hizo la agrupación de los resultados, por un lado, para la graficación en NetDraw y de acuerdo con la naturaleza de cada uno de ellos.
En esta primera fase del análisis se tomaron los resultados de los términos inductores y se sistematizaron para la representación de cada una de las redes.
Figura 2. Representación gráfica de las redes de pandemia, libertad y futuro.
Esta red representa los resultados obtenidos en términos de las palabras referidas por la muestra. En la Figura 2 solamente se referencian las palabras que aparecen en el núcleo de cada una de las redes, así como las que tienen coincidencia en cada una de ellas y las que tienen coincidencia en al menos dos de los términos inductores. Se aprecia la riqueza de la red: 48 términos referidos aparecen en los tres inductores; mientras que 150 se asociaron a dos de los términos inductores. El término que más interactuó fue futuro. Adicionalmente, en la misma Figura se muestra el conjunto SAM o núcleos de las redes para cada uno de los TI.
Pandemia
La pandemia en esta investigación es tanto una categoría de análisis como un eje transversal que permite una aproximación para conocer qué piensa el alumnado de la UNAM de la libertad y del futuro, pero también permite analizar cómo asocian el término pandemia. En este sentido, los resultados de los otros dos términos inductores están también condicionados por ella.
En este escenario se encuentra la universidad, por ello, cobra sentido y pertinencia este estudio. Antes de iniciar el análisis generado a partir del término, es importante mencionar que después de normalizar los resultados, el total de la red, conocido como Valor J, fue de 384. Como se verá más adelante, esta red resultó la más pequeña en comparación con las de libertad y futuro, debido a que la palabra con mayor peso, enfermedad, fue el concepto más asociado y la principal razón por la que aparecen menos palabras en esta red. El Conjunto SAM está formado por las siguientes palabras: enfermedad, muerte, virus, salud, cuarentena, miedo, mundial, contagios, crisis, coronavirus, encierro, aislamiento, cuidados, confinamiento y peligro/peligroso. En la Tabla 2 se aprecia la conformación del Conjunto SAM de esta red.
Tabla 2. Conjunto SAM, Valor M y Valor DSC de pandemia.
| Conjunto SAM | Valor M | DSC |
|---|---|---|
| Enfermedad | 2078 | 100 |
| Muerte | 874 | 42 |
| Virus | 590 | 28.39 |
| Salud | 560 | 26.94 |
| Cuarentena | 441 | 21.22 |
| Miedo | 351 | 16.89 |
| Mundial | 338 | 16.26 |
| Contagios | 326 | 15.68 |
| Crisis | 282 | 13.57 |
| Corona Virus | 275 | 13.23 |
| Encierro | 267 | 12.84 |
| Aislamiento | 262 | 16.6 |
| Cuidados | 242 | 11.64 |
| Confinamiento | 194 | 9.33 |
| Peligro/peligroso | 169 | 8.13 |
En la Figura 3 se ilustra el núcleo de la red representado por las palabras con los pesos semánticos más altos. Las palabras que el alumnado universitario asocia con la pandemia y que poseen un peso semántico alto son, en su mayoría, negativas, exceptuando salud y cuidados, que fueron clasificadas como positivas, y la palabra mundial, con carácter neutro, por lo que se puede identificar claramente que el TI es asociado de forma negativa en la población de alumnos universitarios.
Figura 3. Representación gráfica del núcleo de la red pandemia (Conjunto SAM).
De acuerdo con los resultados, dos conceptos que fácilmente se asocian con pandemia y que forman parte del estudio son cuarentena, que representa 21.2 % del núcleo de la red, y aislamiento, con 16.6 %; finalmente, otra palabra que no forma parte del núcleo de la red, pero sí del Valor J es distanciamiento, elemento que actualmente es parte de la llamada nueva normalidad generada como medida de prevención ante el COVID-19.
Libertad
Igual que el resto de la población, los jóvenes encuestados vieron reducida su libertad a partir de marzo de 2020, obligados no solo a estudiar a distancia, mediados por las tecnologías, sino a permanecer en sus casas, reduciendo las posibilidades de socialización, ocio y movilidad en general. Es posible aventurar que esta situación genera incertidumbre, ansiedad y descontrol respecto a la interiorización del concepto de libertad adquirido hasta ese momento, por lo que cabría esperar significados de frustración respecto a lo que se asuma como libertad. Contrariamente a lo esperado, los resultados parecen alentadores.
A partir del término inductor libertad, la red de palabras recogida por quienes respondieron la encuesta arrojó un total de 452 términos asociados, cada uno de ellos con diferentes frecuencias, que sugieren una gran variedad de concepciones en torno a la libertad. Este universo de palabras se clasificó en tres niveles: positivos, negativos y neutros. Los criterios para este atributo fueron determinados en función del contexto en el que viven estos jóvenes actualmente, aunque se reconoce que no tienen un significado unívoco.
Las frecuencias obtenidas sugieren que los jóvenes encuestados atribuyen a la libertad significados predominantemente positivos, alcanzando 90.2 %, mientras que los términos negativos y neutros alcanzaron 5 y 4.8 %, respectivamente.
Tabla 3. Frecuencia de términos positivos, negativos y neutros en la red de libertad.
| Frecuencia | Porcentaje | Ejemplos | |
|---|---|---|---|
| Positivos | 15,191 | 90.2 | felicidad, derecho, bienestar, esperanza |
| Negativos | 845 | 5.0 | difícil, prisión, efímera, cárcel, encierro, injusticia |
| Neutros | 813 | 4.8 | mentalidad, nación, calles, bandera, afuera |
| Total | 16,849 | 100 |
Se identificaron como núcleo de la red (Conjunto SAM) los 15 términos con más menciones, es decir, con mayor peso semántico, y se encontraron los siguientes resultados:
Tabla 4. Conjunto SAM, Valor M y Distancia de la red de libertad.
| Conjunto SAM | Valor M | DSC |
|---|---|---|
| Felicidad | 1058 | 100 |
| Derecho | 976 | 92.24 |
| Expresar | 765 | 72.3 |
| Reponsabilidad | 590 | 55.76 |
| Autonomía | 571 | 53.96 |
| Independencia | 559 | 52.83 |
| Salir | 517 | 48.86 |
| Decisión | 495 | 46.79 |
| Paz | 359 | 33.99 |
| Liberación | 308 | 29.11 |
| Tranquilidad | 293 | 27.69 |
| Elección | 254 | 24 |
| Voluntad | 242 | 22.87 |
| Respeto | 187 | 17.67 |
| Pensamiento | 183 | 17.29 |
La totalidad de los términos del Conjunto SAM expresan ideas positivas, en la que la felicidad alcanzó la mayor frecuencia. Destaca que los términos encontrados como núcleo de la red sugieren que los jóvenes dan a la libertad un significado aspiracional, asociado a conceptos que identifican como positivos en su vida.
Los términos responsabilidad, respeto y autonomía sugieren que para los jóvenes la libertad es un concepto que requiere de su participación activa. Los términos autonomía, decisión, independencia, elección y voluntad, por su parte, sugieren que los jóvenes la consideran como la posibilidad de elección independiente y autónoma.
Así, la libertad se concibe entre estos y estas jóvenes estudiantes de educación superior como un bien al que aspiran, pero también del que disfrutan, desde su libertad subjetiva que no se ha alterado sustancialmente con las restricciones de movilidad en los tiempos que corren.
En la Figura 4 se aprecia el núcleo de la red:
Figura 4. Representación gráfica del núcleo de la red libertad (Conjunto SAM).
Futuro
Ante el panorama explorado, vale la pena analizar e interpretar la percepción que los alumnos tienen del futuro, un término inductor cuyo Valor J fue de 443 palabras. Esto no solo indica una variedad semántica considerable, sino la amplitud de una palabra que más allá de tener un carácter neutro, es compleja, dado que, al cuestionarnos sobre el futuro, inevitablemente se toma como punto de partida un presente que se ha visto influido por un pasado. Se alude a la concepción del tiempo y, por lo tanto, al sentido de temporalización individual, la concepción interna que cada persona le da al paso del tiempo. La temporalidad es relevante pues, como indica Currie (2010, p. 51), “es un modo de ser del cual se deriva la concepción del tiempo. En otras palabras, el tiempo no es algo que exista en el mundo, sino algo que se desprende del ser humano y que luego se proyecta en el mundo”. De esta forma, conocer las asociaciones en un plano semántico a partir del futuro como término inductor nos permite entrever la proyección temporal de los alumnos en el momento histórico específico en el que la pandemia ha creado una nueva normalidad.
Tabla 5. Conjunto SAM, Valor M y Distancia de la red de futuro.
| Conjunto SAM | Valor M | DSC |
|---|---|---|
| Incierto | 1527 | 100 |
| Tiempo | 1373 | 89.91 |
| Mañana | 527 | 34.51 |
| Lejano | 526 | 34.44 |
| Metas | 485 | 31.76 |
| Posterior | 335 | 21.93 |
| Impredecible | 304 | 19.90 |
| Trabajo | 267 | 17.48 |
| Éxito | 259 | 16.96 |
| Esperanza | 257 | 16.83 |
| Planes | 254 | 16.63 |
| Cambio | 251 | 16.43 |
| Porvenir | 239 | 15.65 |
| Próximo | 238 | 15.58 |
| Destino | 227 | 14.86 |
Dicha complejidad, inherente al hablar de temporalidad, queda evidenciada en el núcleo de la red, como se puede observar en la Tabla 5. Las tres palabras con mayor peso semántico demuestran la complejidad lingüística y ontológica del término futuro, el cual tiene un valor neutro. Si enmarcamos dichas palabras en el contexto de la pandemia, no sorprende que aquella con mayor peso semántico sea incierto. Si algo ha provocado el distanciamiento social, es que la percepción del futuro no sea la misma que antes. Sin una fecha exacta para poner fin al confinamiento, el porvenir del mundo es aún más incierto de lo que ya era.
El regreso a actividades culturales masivas y actividades presenciales con compañeros y profesores, por mencionar solo dos ejemplos, no tiene una fecha concreta y parece que el presente es un bucle que se repite al no haber un panorama claro respecto al fin de esta nueva normalidad. Así, “resulta difícil imaginar un futuro distinto del presente” (Ringel, 2020) y parecemos vivir bajo el yugo de lo que la antropóloga Jane Guyer (2017) denomina “presentismo forzado”: “el sentimiento de estar atrapado en el presente” (en Ringel, 2020). Esto se hace más evidente si observamos que la cuarta palabra con mayor peso semántico es lejano, la cual no tiene una distancia semántica tan pronunciada respecto a la palabra con más peso semántico, lo que sugiere que, en efecto, este “presentismo” repercute en la forma en la que los alumnos articulan su futuro.
Figura 5. Representación gráfica del núcleo de la red futuro (Conjunto SAM).
La palabra impredecible, posicionada en el sexto lugar del Conjunto SAM, acentúa la noción de que la pandemia ha influido notoriamente en el sentido de temporalización de los alumnos. Otros conceptos que se pueden adherir a dicha línea de pensamiento son posterior, mañana, porvenir o destino, los cuales relegan el futuro a un plano que no es concebible de manera clara y que se queda en lo indefinido. Incluso, hubo palabras que, aunque no fueron lo suficientemente sólidas en peso semántico y no alcanzaron a entrar en el Conjunto SAM, fueron negativas y se encuentran ligadas a dicha atmósfera de nebulosidad temporal. Tal es el caso de palabras como preocupación, miedo y ansiedad, entre otras.
Como ya se comentó, hubo quienes asociaron el término inductor con un plano de lejanía; no obstante, también se asoció como algo próximo, palabra que, aunque no tiene el mismo peso semántico que lejano, alcanzó a entrar en el Conjunto SAM. Esto refuerza la idea de que hablar del futuro apela a un sentido de temporalización subjetivo: “el tiempo del mundo, el concepto de tiempo en general es producido de manera activa por los modos de ser del humano, los cuales, subsecuentemente, temporalizan nuestro sentido del mundo externo” (Currie, 2010, p. 52).
No obstante, también sobresalen palabras con un aura positiva. Metas, trabajo, éxito, esperanza y planes, entre otras, indican que, más allá del contexto inmediato de incertidumbre, gran parte de los estudiantes encuestados pueden articular un futuro a partir de objetivos concretos. Bien puede inferirse que el hecho de continuar estudiando desde casa, tener que entregar tareas en fechas definidas, tomar exámenes y entablar discusiones por medio de plataformas de videollamadas, brinda un sentido de orden en medio de un caos global. En el Valor J, como se puede apreciar en la Tabla 5, se puede apreciar un conjunto de palabras que, aunque no alcanzaron un peso semántico significativo para ser parte del Conjunto SAM, sí muestran una relación estrecha con las de carácter positivo ya mencionadas. Tal es el caso de conocimiento, entusiasmo y disciplina, entre otras.
Aquí cabe resaltar que los individuos con una proyección del futuro amplia están conscientes de que su propio comportamiento juega un papel más decisivo para alcanzar una vasta gama de metas a corto y largo plazo (McInerney, 2004, p. 143). Esto supone que, a mayor proyección, mayor motivación y sentido de la organización. En este sentido, palabras como metas, planes o trabajo sugieren que la universidad juega un papel fundamental en la educación de ciudadanos con una proyección temporal clara en la que se puedan adaptar a tiempos de crisis en los que el futuro parece ser intangible en más de un sentido. En resumen, el término inductor futuro arrojó palabras que dan factura de una temporalización compleja que responde directamente al impasse de impredecibilidad ocasionado por la pandemia.
Los resultados expuestos hasta aquí corresponden a la primera etapa del estudio, enmarcada durante el primer año de la pandemia donde tanto el alumnado como el profesorado se encontraban en un proceso de acomodación respecto a incursionar en modalidades mediadas por las tecnologías de información y comunicación.
Segunda etapa 2021 (interacción con los alumnos)
Como ya se ha mencionado, en la segunda etapa de este estudio se procedió con el análisis de los resultados derivados de la aplicación de dos instrumentos: un cuestionario y un grupo focal con la misma población.
Indagando en las subjetividades
Esta sección tiene como objetivo explorar la subjetividad de los participantes por medio de un análisis de las respuestas a los cuestionarios y al grupo focal. Este apartado tuvo como base la identificación de temas recurrentes que ofrecieron un panorama claro sobre el fenómeno educativo y los bemoles de su historicidad.
Para lograr lo anterior se siguieron tres fases:
- En la primera, se procedió a hacer una lectura general de las respuestas del cuestionario y de la transcripción de las respuestas del grupo focal para, después, identificar nociones recurrentes y, así, identificar temas.
- La segunda fase consistió en la relectura de la evidencia, la cual desembocó en una codificación, es decir, una línea temática.
- En la tercera fase, dicha codificación fue refinada para conformar los siguientes temas, que serán comentados sucintamente.
Temas derivados del análisis de las respuestas de los participantes
Tema 1: Concentración e interacción
La educación en línea puso en relieve una serie de retos y complicaciones de diversa índole en términos de comunicación. Uno de los impedimentos señalados fue la deficiente conexión a internet, un aspecto técnico al que la gran mayoría de los participantes se enfrentaron en mayor o menor medida. Esta situación va de la mano con un problema de gran amplitud en México: la brecha digital, la cual, estrictamente hablando, no solo debe entenderse como un fenómeno que afecta a zonas sin cobertura de servicios de internet ni acceso a la tecnología.
La brecha digital también afecta, si bien indirectamente, algunas zonas de los centros urbanos del país. En el presente estudio, por ejemplo, Carlos señaló que le costaba concentrarse debido a la inestabilidad de la conexión en su hogar, ubicado en la Ciudad de México. Estos impedimentos, aparentemente secundarios, rompen la fluidez académica y socavan la concentración, lo cual puede repercutir en el desempeño de los estudiantes. Por mencionar otro ejemplo, Regina comentó: “la conexión a internet me causó problemas con la entrega de trabajos; incluso muchas veces los profesores solo me evaluaban con la evidencia que se debía de subir al aula virtual”. Esto deja en evidencia a la evaluación como un ejercicio centrado en el producto y no en el proceso.
Por otro lado, la mediación interfiere de forma directa con la evaluación del proceso al verse interrumpida por la pobre o nula conectividad. Leslie, por su parte, comenta: “la comunicación no era tan directa cuando se trabajaba en equipo”. Esto permite entrever que la educación, como catalizador social para la formación de comunidades, ha perdido fuerza a pesar de la inmediatez que relativamente ofrece la educación en línea. Ciertamente, “en un entorno en el que hay buena comunicación resulta más fácil identificar problemas en el aprendizaje y evaluar las posibles soluciones. Para ello se necesita que se ofrezcan diversos canales de comunicación a los participantes” (Taskiran, 2021, p.145).
Otro de los retos en términos de comunicación e interacción reside en la dimensión social del aprendizaje. Si bien la modalidad en línea trajo consigo mucha flexibilidad en cuanto al manejo del tiempo en la educación (autonomía), también instauró una relación mediada por pantallas que se hizo rutinaria (mediación) y que ciertamente cambió el modo de interacción entre compañeros. En particular, los estudiantes encontraron más obstáculos para conocer a fondo a sus compañeros, algo que resultaba natural en la educación presencial. Dalia indica que, bajo la modalidad híbrida, se siente más sola; también señala: “no existe un espacio para poder interactuar directamente con los compañeros; no he podido hacer tantos amigos”.
Si se percibe a la universidad como un espacio en el que el diálogo es un medio para desarrollar aprendizajes, este se ha visto mermado por una forma de interactuar con mayor anonimato. A este respecto, Romy comenta: “hablarle a alguien en una cámara, que a veces ni está encendida, provoca incomodidad; me concentro más cuando interactúo de manera presencial e incluso recurro a explicaciones en el pizarrón para estructurar mi pensamiento” (autonomía). La interacción, si bien se ha ampliado en cuanto a cobertura, es paradójicamente, en términos de inmediatez, menos directa. Hay a quienes la mediación tecnológica no favorece su estilo de aprendizaje: “las clases virtuales no resultan ser del interés [por ejemplo] de aquellos aprendientes cuya inteligencia es kinestésica” (Adnan y Anwar, 2020, p. 469).
Asimismo, esto ha incidido en la retroalimentación (evaluación); Esteban considera “que las dudas no se resuelven bien en línea”. La inmediatez, en el contexto estudiado, queda, algunas veces, relegada por la mediación. Las dudas no siempre se resuelven oportunamente, debido a que, incluso, la participación misma sigue un orden distinto al de las clases presenciales.
Tema 2: Alcance de los aprendizajes a partir de la tecnología
La modalidad de educación en línea como única alternativa, debido a la pandemia, ha sido maniquea, es decir, ha tenido solo dos caras. Tras comentar algunas complicaciones acerca de la interacción, también deben discutirse algunos puntos que han hecho que la educación llegue a más personas y que, para algunos alumnos, su aprendizaje se vea potenciado por medio de las tecnologías de la comunicación. Sin dicha mediación tecnológica, el destino de las universidades habría sido el mismo que el de los hoteles y restaurantes cuando surgió la pandemia (Bonvillian y Sarma , p. 127); por ello, vale la pena explorar cómo los alumnos han percibido dicho alcance.
Una de las ideas recurrentes fue la flexibilidad de tiempo de la que dotó este sistema a la educación. Para muchos alumnos, la mera idea de transportarse a un campus universitario era un obstáculo por cuestiones económicas y de tiempo. Para Blanca, estudiar en línea todas sus materias significó poder concluir sus créditos, dado que “antes de la pandemia, su tiempo era invertido principalmente en sus hijos y su trabajo”. El hecho de que no todas clases fueran impartidas de manera sincrónica, le permitió aprovechar mejor su tiempo libre y focalizar sus esfuerzos en su desarrollo académico (autonomía).
Por otro lado, la diversidad de contenidos fue algo que la educación en línea trajo consigo; esto es, muchos alumnos han tenido acceso a recursos y conocimientos que habían pasado inadvertidos antes de la pandemia. Fátima comentó al respecto que la educación durante la pandemia, en el 2021, “nos ha dado acceso a plataformas y a bases de datos que no habíamos utilizado; muchos profesores nos compartieron recursos tales como juegos, páginas interactivas y archivos digitalizados que han enriquecido mi aprendizaje”. Romy, por su parte, señaló: “estar pegado a la computadora cansaba, pero se podía sacar provecho dado que el aprendizaje, a veces, era más diverso”. Ciertamente, tanto alumnos como profesores han recurrido a medios que durante el sistema presencial tradicional no eran tan socorridos, tales como juegos en línea, videos, animaciones, etc., que presentaban contenido desde diversas ópticas.
Tema 3: La autonomía como experiencia
La definición de autonomía quizás más citada es la de Holec (1979), quien considera que es la habilidad para tomar las riendas de nuestro propio aprendizaje. Si bien puede resultar reduccionista o poco creativo recurrir a esta definición numerosas veces, la pandemia ha dado cuenta de su veracidad. En un contexto en el que no todos los participantes del fenómeno educativo contaban con las habilidades suficientes para poder desempeñarse a través de dispositivos, se vieron obligados a concebirse como agentes protagónicos en la adaptación a nuevos entornos y medios.
Una opinión generalizada entre los participantes es que estudiar durante la pandemia exacerbó el sentido autodidacta de su formación. Adriana comentó que el estudio en línea mejoró su organización, lo cual la orilló a ser más autodidacta y autocrítica. Dalia comenta: “la educación presencial [me] adecuaba a una inercia que, a veces, inhibía la autonomía; ahora yo tengo que buscar respuestas por mi cuenta y me doy cuenta con más claridad de mis procesos internos de aprendizaje”. Estas opiniones muestran cómo el estudio durante la pandemia cambió el modo de ser y estar en la universidad de muchos alumnos, es decir, los paradigmas que tenían a la hora de hacer investigación y producir conocimiento se vieron reconfigurados. En particular, los estudiantes se vieron obligados a situarse metas y objetivos a corto y largo plazo, según comenta Denisse, quien desarrolla esta idea diciendo que “ser autónomos ha sido una experiencia sobre todo de planeación y de desarrollo personal porque ahora uno mismo debe saber cómo alcanzar los aprendizajes planteados por los profesores y aquellos que surgen sobre la marcha”.
Tema 4: El aprendizaje como experiencia y la experiencia como aprendizaje
La educación en línea durante este periodo ha hecho, en cierto grado, que el alumno confronte sus propios procesos de aprendizaje y no solo sus avances escolares. En efecto, el “aprendizaje en línea es un concepto complejo que se encuentra en constante cambio tanto en contenido como en la forma en la que acontece” (Miller y Digges-Elliot, 2021, p. 2). De ahí que los alumnos arrojaran una serie de opiniones variopintas –desde lo académico hasta lo emocional– que retratan una recepción prismática y compleja sobre sus aprendizajes alcanzados y los procesos cognitivos y metacognitivos subyacentes.
Una de las líneas de pensamientos recurrentes al discutir este tema fue la autovaloración de los aprendizajes alcanzados. Al respecto, Blanca afirmó: “el sacrificio de no poder ver a mis compañeros ha sido una experiencia difícil, pero me he dado cuenta de que organizo mejor mis objetivos y me es más fácil alcanzarlos, al menos es lo que percibo” (autonomía). Esta percepción bien pudo haberse intensificado a raíz de la introducción de plataformas en línea para la administración y manejo de cursos. A este respecto, Vanessa externó: “llevar un control de las tareas entregadas y de la retroalimentación de los profesores me hizo sentir que en verdad estaba avanzando, por lo que he sentido que ha sido una buena experiencia”. Esta sensación de progreso se debe, en gran medida, a la conciencia organizacional que pudieron desarrollar muchos alumnos que no habían tomado clases en línea antes.
Una línea de pensamiento opuesta consistió en cuestionar la continuidad de los aprendizajes. Para algunos alumnos, el hecho de no aclarar dudas fue difícil, debido a que no todos los profesores tenían el tiempo para hacerlo bajo la modalidad en línea. Héctor comentó: “las clases parecían más superficiales, por momentos, puesto que no daba tiempo que todos participaran e hicieran preguntas; muchas veces uno o dos compañeros acaparaban la clase y era difícil que te dieran la palabra, lo que a veces resultó frustrante”. La transición de lo presencial a lo virtual, a más de dos años del inicio de la pandemia, ha seguido siendo un fenómeno complejo; en algunas ocasiones los profesores se centraron en migrar el contenido educativo a un entorno digital y no en los métodos de enseñanza en línea como tal (Adnan y Anwar, 2021, p. 46.).
Más allá del orden que significó trabajar por medio de plataformas y el software que mediaba la interacción, tanto sincrónica como asincrónicamente, la falta de una interacción directa provocó un sentimiento de frustración y estrés en una experiencia que, en palabras de Mariano, “no se sentía del todo auténtica”.
Las percepciones de los alumnos –expresadas por medio del cuestionario y el grupo focal– reflejan una serie de ambivalencias y posturas encontradas que dan cuenta de la educación en línea como un fenómeno nebuloso, el cual queda evidenciado por medio de resultados que incluyen citas textuales de los participantes.
Entre la enfermedad y lo incierto: la autonomía y el aprendizaje
El coronavirus ha cambiado la forma en que se ofrece la educación; prueba de esto es que después del anuncio de las regulaciones necesarias para controlar la pandemia, las escuelas y los hogares comparten –en diferentes grados alrededor del mundo– el mismo espacio. Producto de esto, y de acuerdo con el informe de la UNESCO (2020), más de 861.7 millones de niños y jóvenes en 119 países se han visto afectados en todo el orbe.
Las representaciones que los jóvenes atribuyen a esta compleja situación son heterogéneas y estudios posteriores y longitudinales ayudarán a comprender el fenómeno. En esta aproximación, se han encontrado hallazgos interesantes que pueden contribuir a la búsqueda de significados.
Enfermedad es el concepto que aparece en primer lugar en el núcleo de la red con 2,078 menciones, que corresponde a la primera etapa de investigación. Puede suponerse, entonces, que los jóvenes tienen una clara conciencia de la situación por la que atravesaron y que no la circunscriben al ahora, sino que la visualizan en el tiempo como algo que permanecerá en su futuro a mediano o largo plazo.
Es, justamente, el TI futuro el que tuvo más coincidencias con los otros dos, lo cual sugiere que los respondientes articulan su futuro hacia diversas dimensiones. Por un lado, su visión recayó en inquietudes vinculadas claramente con la contingencia sanitaria; esto puede observarse en palabras como las ya mencionadas, lo que sugiere que perciben sus acciones futuras como algo que se ve limitado por situaciones adversas. Sin embargo, también proyectan un futuro a partir de acciones motivadas por un sentido de libertad, lo cual puede apreciarse con palabras tales como independencia, metas o elección, las cuales tienen un carácter positivo en tanto que los alumnos se conciben a sí mismos como responsables de su destino y resaltan su responsabilidad consigo mismos para conseguir un desarrollo como ciudadanos, aun en tiempos de confinamiento.
Ahora bien, al analizar qué palabras tuvieron coincidencia en los tres términos inductores, resulta aún más claro que la visión de los alumnos en este momento histórico se ve atravesada por tres planos: incertidumbre, peligro y autonomía; esto es, no se sabe qué vaya a ocurrir en un futuro inmediato debido a obstáculos y peligros propiciados por la pandemia y, sin embargo, los alumnos están conscientes de sus propios planes y las facultades con las que cuentan para llevarlos a cabo, es decir, interiorizan un sentido de independencia.
La autonomía, en este contexto, se evidencia naturalmente en tanto la distancia entre el alumnado, el profesorado y los contenidos programáticos de cada asignatura; por lo tanto, la mediación tecnológica viene a jugar un papel significativo al proveer las condiciones –o no, si nos referimos a la brecha digital– necesarias para que ese alumnado desarrolle su autorregulación frente a los componentes necesarios para su formación. En este tenor, la evaluación debe ser repensada en cuanto a que no debe ser un aspecto que fluya por medio de la inercia de las aulas virtuales (ecosistemas), sino por medio de objetivos planificados en los que se prioricen no solo los productos o las evidencias, sino también los procesos que dan cuenta de un aprendizaje como tal.
A manera de cierre
De los resultados obtenidos en las redes semánticas naturales, vale la pena la representación (Figura 6) de los conceptos que provienen de todo el universo y que coinciden en los tres términos inductores.
Figura 6. Red Coincidencia de conceptos en los tres términos inductores.
Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados obtenidos por NetDraw, 2020.
Por un lado, entre los conceptos que coinciden en los tres términos inductores hay palabras muy abstractas como –incierto, tiempo– que no hacen más que reproducir la sensación de incertidumbre generada por el efecto desconcertador que ha dejado la pandemia en prácticamente todos los contextos en los que se desenvuelve el ser humano.
Esto último va de la mano de una sensación de amenaza expresado en algunos de los conceptos que encontraron cabida en los tres términos inductores, entre los cuales figuran miedo, amenaza, muerte y enfermedad. Si bien para esta generación de estudiantes una pandemia es algo que no tiene precedentes, las palabras elegidas dan cuenta del impacto negativo que ha traído consigo la irrupción de esta en el día a día de los y las estudiantes. Esto da cuenta de que están conscientes de que, a pesar de que la vida continúe dentro y fuera de la universidad, se tendrán que enfrentar a obstáculos que serán un reto para su desarrollo no solo como alumnos, sino como ciudadanos.
Otro de los planos que quedó evidenciado en las palabras que coincidieron en los tres términos inductores fue el de la autonomía, dado que libertad arrojó conceptos que se relacionan estrechamente con una noción de autoconciencia respecto a las facultades de los estudiantes para concretar actividades a futuro. Esto puede apreciarse en palabras como retos, decisión y progreso, las cuales sugieren que, a pesar de los obstáculos y el sentimiento de impasse generados por la pandemia, los alumnos tienen una proyección futura a largo plazo que los sitúa realizando acciones de desarrollo y crecimiento personal.
La mediación tecnológica, por su parte, necesita satisfacer los intereses, características y necesidades de la población atendida. Ello implica la implementación de un modelo didáctico centrado en una filosofía pedagógica coherente con el entorno social y sus procesos cotidianos, a los cuales necesariamente debe dar respuesta el hecho educativo.
Un aspecto que vale la pena resaltar es la ambivalencia conceptual, que se rescata tanto en el lenguaje como en la atmósfera que este transmite, lo cual ilustra la complejidad fenomenológica del acontecer educativo en el contexto vivido por la población estudiantil en los dos últimos años.
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Sobre los autores
Francisco Ernesto Ramas Arauz
Doctor en Pedagogía. Inició su carrera docente con la formación de alumnos de licenciatura en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). También ha sido responsable de sedes y asesor en cursos de hábitat Puma en la Dirección General de Tecnologías de Información y Comunicación. Ha participado en diversos grupos de investigación y en la publicación de capítulos de libros en temas relacionados con el uso y apropiación de tecnologías en los procesos de enseñanza, ciudadanía y formación de sujetos. Es miembro del Sistema Nacional de Investigadores.
María del Rosario Freixas Flores
Doctora en Educación. En el ámbito de la educación a distancia se ha especializado en la creación, instrumentación y evaluación de modelos, diseños pedagógicos y materiales didácticos en distintos niveles y modalidades. Se ha desempeñado como instructora en la formación de profesores mediante la impartición de más de cien cursos en instituciones en México, así como en diversas universidades latinoamericanas y europeas. Entre sus libros destacan Buenas prácticas de educación a distancia, El binomio pedagogía-TIC y Educación: Las paradojas de un sistema excluyente, publicados por la UNAM. Actualmente, es profesora en la Universidad Nacional Autónoma de México y en la Universidad Internacional de Valencia.
Gerardo López Lozada
Doctor en Lengua y Literaturas Modernas (Letras Inglesas) por la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM, en la que actualmente se desempeña como profesor del Departamento de Lenguas. Obtuvo una maestría en Literatura Inglesa en la Universidad de Londres y un doctorado en Educación por el Centro de Estudios Superiores en Educación. Sus intereses académicos se centran en la evaluación y retroalimentación formativa de la comprensión de lectura en inglés como segunda lengua.