¿Es necesaria una formación científica?

¿Es necesaria una formación científica? El caso del Estudio Técnico Especializado Auxiliar Laboratorista Químico de la Escuela Nacional Preparatoria

M.G.S. Judith Berenice Sánchez Corrales,
alumna del cuarto semestre del doctorado en Educación

 

Parece indiscutible la relación estrecha entre el desarrollo científico y el crecimiento económico. La mayoría de los países reconocen la importancia de la ciencia, tecnología e innovación (CTI); los países de bajos y medianos ingresos esperan aumentar sus niveles de ingreso y aquellos más ricos desean mantener sus niveles en un contexto de mercado internacional más competitivo. Se estima un aproximado de 7.8 millones de científicos e ingenieros contratados en todo el mundo y que cada vez más se recrudecerá a nivel internacional la competencia por conseguir trabajadores cualificados, en parte por los niveles de inversión en ciencia y tecnología y las tendencias demográficas (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, UNESCO, 2015).

En referencia al Banco Mundial (2018), México es un país distanciado de la ciencia y la tecnología, ya que destina un 0.31 % del PIB a investigación y desarrollo, lo que representa una cifra mundial media de 2.27 %. Existe una percepción nacional acerca de que la CTI no forma parte de la cultura, aunque en el discurso se resalte su potencial para el desarrollo nacional. En una visión íntima de la sociedad mexicana, se piensa que la inversión en este campo resulta infructuosa (Flores-Camacho, 2012), idea que parecería contradictoria considerando que el 82.4 % de la población mexicana se encuentra interesada en desarrollos científicos y tecnológicos y el 49.4 % en temas relevantes específicos en química y biología (Instituto Nacional de Estadística y Geografía, INEGI, 2017).

Se estima que en México hay 31 científicos y personas relacionadas con la ciencia por cada 1,000 habitantes. Los resultados del modelo PISA, a partir de evaluaciones estandarizadas, muestran datos en ciencias de 416 puntos (con una media de 501), así como un número muy reducido de estudiantes que alcanza los niveles más altos de desempeño (Flores-Camacho, 2012).

Aldana (2012) reflexiona sobre los problemas que enfrentan los científicos mexicanos para hacer ciencia y los agrupa en dos grandes rubros: el primero es la falta de inversión en ciencia y, el segundo, la inexistencia de una cultura científica. Señala que se podría contar con todo el dinero del mundo para ciencia, pero, sin una formación científica, no se gestionarían adecuadamente los recursos. Concluye que, mediante políticas sólidas, debe romperse con el círculo vicioso que marca que la ciencia no se financia porque no se valora, y sin financiamiento es muy difícil que esta tenga un impacto en la sociedad.

Enseñar CTI a las nuevas generaciones no es algo sencillo. Está demostrado que la motivación de los jóvenes por este tipo de educación ha decaído a nivel mundial (Galagovsky, 2005). Se estima que formar a un investigador de alto nivel toma entre 5 a 10 años, y si este recurso humano se queda en el extranjero o abandona la ciencia, significa para el país tiempo perdido y un retraso en el camino para ingresar a la sociedad del conocimiento.

Pese a este escenario desalentador, en la Escuela Nacional Preparatoria No. 3 “Justo Sierra”, además de en otros tres planteles, se desarrolla el Estudio Técnico Especializado Auxiliar Laboratorista Químico (ETEALQ): se trata de un grupo de jóvenes que ha decidido prepararse extracurricularmente como técnicos a nivel bachillerato. Se distingue que los alumnos muestran interés por las carreras profesionales relacionadas con el área químico-biológica.

Al aprobar las seis asignaturas del programa, los egresados del ETEALQ pueden realizar una práctica escolar de 120 horas o bien un servicio social de 480 horas, actividad que los ha llevado a ser tomados en cuenta para la publicación de artículos científicos. Asimismo, esto les ha permitido desempeñarse como ayudantes de laboratorio en escuelas de nivel medio y superior, en almacenes de reactivos químicos, en centros e institutos de investigación, en hospitales y laboratorios de análisis clínicos, farmacéuticos y químicos (Treviño, 2020).

El pensamiento científico se forma en los estudiantes cuando en el proceso de enseñanza-aprendizaje se establecen las condiciones para que ellos se apropien de conocimientos. Específicamente en la química, la actividad experimental constituye un momento oportuno, mas no el único, para el desarrollo de la independencia y creatividad en los estudiantes (Castillo, 2020).

El carácter experimental que describe a la química es un aspecto fundamental para despertar el interés y motivación de los educandos, por lo que resulta trascendental emplear estrategias didácticas innovadoras que les permitan sentirse atraídos e interesados por el estudio y la comprensión de los fenómenos que los rodean, para así coadyuvar al desarrollo de conocimientos conceptuales, procedimentales, actitudinales y competencias científicas (Espinosa-Ríos, González-López y Hernández-Ramírez, 2016).

La importancia que tiene el desarrollo de la actividad experimental se basa en dos perspectivas: la primera como criterio de verdad (demostrar la teoría), al aportar conocimiento de carácter científico, y la segunda, en el desarrollo de habilidades (competencias) en los estudiantes (Castillo, 2020).

Los programas actualizados de la Escuela Nacional Preparatoria (ENP) fueron diseñados para enfocarse en un aprendizaje centrado en el alumno, donde los contenidos se abordan de manera contextualizada y relacionada con la vida cotidiana. Los contenidos pueden clasificarse en conceptuales: “saberes” integrados por hechos, conceptos y principios; procedimentales: “saber hacer”, acciones o formas de actuar para resolver problemas, y actitudinales: “saber ser”, patrones y principios de conducta que permiten a los seres humanos desenvolverse de manera armónica dentro de una sociedad, a través de la promoción de actitudes, valores y normas (Gil, 2004).

Ante el contexto actual surge la necesidad de incorporar estrategias innovadoras que permitan la enseñanza de las ciencias desde todas sus dimensiones y procesos que contribuyan al aprendizaje significativo en la formación de individuos críticos y reflexivos, abarcando aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales (García y Ladino, 2008).

Se considera prioritario que los docentes apliquemos estrategias de enseñanza-aprendizaje vinculadas a los objetivos que se persiguen en un entorno institucional. En cuanto a los contenidos actitudinales, Díaz y Hernández (2002), en su libro Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, definen las actitudes como experiencias subjetivas (cognitivo-afectivas) que implican juicios evaluativos, que se expresan en forma verbal o no verbal, que son relativamente estables y que se aprenden en el contexto social.

Las actitudes son un reflejo de los valores que posee una persona. Su aprendizaje es un proceso lento y gradual que está formado por cuatro vías: 1) reforzamiento social, 2) condicionamiento por castigo, 3) apoyado en modelos y 4) internalización de valores (Sarabia, 1994, citado por Díaz, 2005).

La formación en valores en lo individual pasa por un complejo proceso de elaboración personal en virtud del cual los seres humanos, en interacción con el medio, se desarrollan y construyen sus propios valores. Por tanto, los valores no se enseñan ni se aprenden de la misma manera que los conocimientos y habilidades. Por ello, es necesario conocer las características de los estudiantes, sus intereses, motivaciones, conocimientos y actitudes (Zumanlacárregui y Alonso, 2002).

La formación en valores se gesta en el ámbito escolar, aun sin la intención de hacerlo, ya que están implícitos u ocultos en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Díaz, 2005; Díaz y Hernández, 2002). A nivel nacional, se ha desarrollado un gran esfuerzo por incorporar este tipo de formación en el currículo escolar y en todos los niveles.

Díaz y Hernández (2002) señalan que algunas metodologías y técnicas que han demostrado ser eficaces para trabajar este tipo de contenidos son juegos de rol, sociodramas, discusiones y técnicas de estudio activo, así como exposiciones de carácter persuasivo.

El proceso de evaluación de contenidos actitudinales es complejo y debe definirse detalladamente qué características se van a evaluar y las herramientas de apoyo para hacerlo, como listas de cotejo y rúbricas, incluyendo la coevaluación y autoevaluación.

En el proceso de planeación y actuación docente debe integrarse transversalmente con aquel banco de valores mentales, psicológicos, lógicos y morales que potencialicen la integridad humana para que los alumnos puedan descubrirlos por sí mismos de manera crítica y responsable (Bujardón, 2008) y no por imposición, castigo o adoctrinamiento.

Una formación científica básica es fundamental para la participación de ciudadanos analíticos, reflexivos e informados que valoren y cuiden su salud y el planeta, y desarrollen una opinión propia para la toma de decisiones en los ámbitos de la vida individual y colectiva (Candela, Naranjo y Rivas, 2014, citados por Cruz, Bastida y García, 2018). Los docentes aportamos a la constitución de ciudadanos éticos comprometidos con su realidad, desarrollando en ellos un pensamiento científico contextualizado (Arteta, Chona, Fonseca, Ibañez y Martínez, 2005).

En conclusión, las actividades contextualizadas permiten a los estudiantes mayor interacción y control sobre las actividades de aprendizaje. Se sugiere mantener un diseño del modelo de enseñanza-aprendizaje, en cuanto a flexibilidad, apertura y adaptabilidad, además de permitir el uso de materiales que promuevan el interés y el fomento de competencias científicas que, quizá, con el diseño tradicionalista no siempre se consiguen.

Uno de los objetivos de la UNAM es fomentar que sus alumnos sean activos protagonistas en la sociedad en la que viven, porque conociéndola deben ser capaces de intervenir en ella (Nieto y Andoni, 2013). A partir del panorama anterior, si se dirige la mirada hacia estos jóvenes motivados y se comienza su formación científica en una etapa temprana, más que formar a futuros técnicos, se estará formando a futuros científicos y, sobre todo, a los futuros ciudadanos.

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Referencias:

Aldana, M. (2012). ¿Qué le falta a la ciencia en México? Temas, 69, 26-30. https://www.fis.unam.mx/~max/MyWebPage/aldana_ciencia_en_mexico_temas_2012.pdf

Arteta, J., Chona, G., Fonseca, G., Ibañez, X. y Martínez, S. (2005). La clase de ciencias y la formación en valores. Estudio de casos sobre cómo los profesores propician valores desde sus acciones. Enseñanza de las Ciencias, número extra, 1-5. https://core.ac.uk/download/pdf/13300964.pdf

Banco Mundial (2018). Gasto en investigación y desarrollo (% del PIB). https://datos.bancomundial.org/indicator/GB.XPD.RSDV.GD.ZS?end=2018&name_desc=false&start=2015&view=chart

Bujardón, A. (2008). Reflexiones epistemológicas acerca de la educación en valores humanos. http://scielo.sld.cu/pdf/hmc/v8n2-3/hmc080208.pdf

Castillo, M. (2020). Alternativa metodológica para el experimento químico docente en la disciplina didáctica de la química. Revista Atlante: Cuadernos de Educación y Desarrollo, enero (2ª época). https://www.eumed.net/rev/atlante/2020/01/experimento-quimico-docente.html

Cruz, M., Bastida, J. y García, A. (2018). La formación científica básica en el proceso de enseñanza y aprendizaje. http://www.conisen.mx/memorias2018/memorias/1/P1162.pdf

Díaz, A. (2005). La educación en valores: Avatares del currículum formal, oculto y los temas transversales. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 8(1). https://redie.uabc.mx/redie/article/view/117/201

Díaz, F. y Hernández, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo (2.ª edición). McGraw-Hill. https://buo.org.mx/assets/diaz-barriga%2C—estrategias-docentes-para-un-aprendizaje-significativo.pdf

Espinosa-Ríos, E., González-López, K. y Hernández-Ramírez, L. (2016). Las prácticas de laboratorio: una estrategia didáctica en la construcción de conocimiento científico escolar. Entramado, 12(1), 266-281. http://www.scielo.org.co/pdf/entra/v12n1/v12n1a18.pdf 

Flores-Camacho, F. (2012). La enseñanza de la ciencia en la educación básica en México. Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. https://www.inee.edu.mx/wp-content/uploads/2019/01/P1C227.pdf

Galagovsky, L. (2005). La enseñanza de la química pre-universitaria: ¿Qué enseñar, cómo, cuánto, para quiénes? Química Viva, 4(1), 8-22. https://www.redalyc.org/pdf/863/86340102.pdf

García, G. y Ladino, Y. (2008). Desarrollo de competencias científicas a través de una estrategia de enseñanza y aprendizaje por investigación. Studiositas, 3(3), 7-16. https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3717381.pdf

Gil, M. (2004). Modelo de diseño instruccional para programas educativos a distancia. Perfiles educativos, 26(104), 93-114. https://www.redalyc.org/pdf/132/13210406.pdf

Instituto Nacional de Estadística y Geografía (2017). Percepción sobre ciencia y tecnología. https://www.inegi.org.mx/temas/pecyt/#Informacion_general

Nieto, E., Andoni, G. (2013). La enseñanza experimental de la Química. Las experiencias de la UNAM. Universidad Nacional Autónoma de México. http://www.joseantoniochamizo.com/pdf/educacion/libros/013_Ensenanza_experimental_quimica.pdf

Olmedo-Carranza, B. (2010). Política mexicana en ciencia y tecnología: algunos indicadores. Revista CENIC. Ciencias Biológicas, 41, 1-12. https://www.redalyc.org/pdf/1812/181220509070.pdf 

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). (2015). Informe de la UNESCO sobre la Ciencia. Hacia 2030. Resumen ejecutivo. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000235407_spa

Treviño, A. (2020). La química de tu vida. InformETE, 1, 32-33. http://www.ete.enp.unam.mx/InformETE_001.pdf

Zumanlacárregui, L. y Alonso, A. (2002). La educación en valores en la carrera de Ingeniería Química. Educación Química, 13(2), 124-128. http://www.revistas.unam.mx/index.php/req/article/view/66304/58215