La óptica de…

El impacto de la pandemia en la educación en México

 

Axel Didriksson Takayanagui,
investigador SNI nivel III.

 

La crisis no llegó al país con el COVID-19 y la pandemia. Como se puede verificar, el ciclo largo de profundización de la desigualdad económica se había alterado desde finales de los años noventa, y aunque tuvo una ligera recuperación hacia fines de esa década y principios del nuevo siglo, entre el 2008 y 2010 hubo de nuevo un descenso severo en el ciclo corto de la economía mundial que impactó fuertemente a las economías más industrializadas y, por supuesto, a nuestro país. Allí están los casos críticos en los sistemas financieros de Estados Unidos, Japón y otras partes del Sudeste Asiático (con la excepción de China); de Europa, donde la situación de Grecia, España y Portugal condujo a la crisis del euro y de las perspectivas que tenía la Unión Europea de convertirse en la región más competitiva de economías del conocimiento a nivel mundial; luego, con la salida de Inglaterra, mediante el denominado Brexit y la descomposición de los programas comunitarios, las condiciones en esa región se alteraron de manera estructural.

Entre 2014 y 2018 se presentó nuevamente una curva crítica de crisis en el sistema financiero mundial, una mayor ola de profundización de las condiciones de desigualdad entre los países desarrollados y sus periferias –vista de manera muy dramática en las sucesivas olas de migrantes de África y de Centroamérica–, en el desastre climático y ambiental, en las bajas importaciones de materias primas (commodities) y en las manufacturas, no así en el mercado de los productos derivados de la microelectrónica como las computadoras, software, hardware, satélites, macrodatos, telefonía celular, etcétera, que empezaron a tener una gran expansión y concentración orgánica y que, ahora, junto con las farmacéuticas, han alcanzado sus mayores tasas de ganancia a nivel mundial. Para 2020, la crisis de desigualdad se empató con la llegada del virus y la pandemia que, por supuesto, trajo consigo unas condiciones mucho más graves para los niveles que estaba alcanzando la crisis financiera, económica y social en una gran cantidad de países del orbe.

La crisis sanitaria no detonó la crisis que hoy vivimos, porque ya venían descomponiéndose los niveles de desarrollo y, por lo tanto, lo que podemos prever es que se ha abierto a partir de 2020 el inicio de una nueva caída, mucho más drástica, sobre todo en las condiciones de vida y de trabajo, de estudio y de bienestar para las grandes mayorías y para los más pobres de la tierra hacia los próximos 10 años.

En esta tendencia general, se presenta también una crisis educativa muy visible[1]. En una reciente nota del director del Instituto Internacional para la Educación Superior de América Latina y el Caribe (IESALC-UNESCO), Francesc Pedró, se afirma que el abandono y la deserción de jóvenes en América Latina, incluyendo a México, por supuesto, ya es una condición muy grave derivada de la crisis general por condiciones socioeconómicas y no solamente por la falta de acceso a herramientas de carácter tecnológico.

En otro estudio reciente, realizado por la UNESCO y la CEPAL para América Latina, se demostró que entre marzo y agosto de 2020, alrededor de 16 millones de estudiantes estaban prácticamente fuera de su escolaridad por la pandemia, pero que lo más grave no era eso, sino tres cuestiones fundamentales que ahondaban la situación crítica en los sistemas educativos por país:

Primero, que se habían ampliado los niveles de desigualdad e inequidad debido a la falta de acceso y oportunidades a la conectividad, al internet o a herramientas tecnológicas que impidieron la continuación del ciclo escolar en muchos países; y que esto se presentaba de manera diferenciada porque mientras en el sur de América Latina se había ya concluido el ciclo escolar, en México nos encontrábamos a la mitad de este cuando comenzó la pandemia, igual que en otros países de Centroamérica. Pero aun de forma diferenciada, la pandemia aisló a millones de estudiantes de las condiciones presenciales y, por lo tanto, de hacer posible la reproducción de una enseñanza tradicional, como la que se tiene y se reproduce ahora en las peores condiciones que se habían vivido desde hace lustros.

En segundo lugar, que durante 2020 se profundizaron los niveles de desigualdad en los aprendizajes, no por la incapacidad para tener conectividad o una falta de acceso a instrumentos tecnológicos, sino porque no se presentaron nuevas propuestas pedagógicas que pudieran impulsar escenarios alternativos para la gran diversidad de estudiantes y profesores, y porque se optó por “aplanar”, por así decirlo, las aulas en las pantallas de las computadoras; es decir, que en unos cuantos meses se estuvieron perdiendo habilidades antes desarrolladas, procesos de interacción pedagógica maestro-alumno y modelos pedagógicos por otros de tipo antipedagógicos.  Pues como lo conoce muy bien el Dr. Marcos M. Ibarra Núñez, el uso y manejo de tecnologías instruccionales tiene que contar con procesos pedagógicos y didácticos adecuados, nuevas habilidades de los profesores para aprovechar los procedimientos de la educación virtual, impulsar cursos de acceso abierto, etc., que requieren el desarrollo de esquemas de innovación y creatividad grupales e individuales, una gran flexibilidad en su operatividad, trabajar en equipos distintos y plurales, plantearse objetivos de aprendizajes significativos y procesos cognitivos colaborativos distintos que los que ocurren en un aula tradicional, para construir un pensamiento metacrítico y de razonamiento simbólico, el manejo de códigos abstractos, la capacidad para potenciar habilidades de inferencia y síntesis, el manejo de la complejidad y la transdisciplinariedad y habilidades constructivistas de diseño de nuevas experiencias e inventiva. Sin embargo, en lugar de propiciar la experimentación educativa para aprovechar la crisis y comprender de manera mucho más proactiva las tecnologías instruccionales, se optó por evitar los cambios y mantener una visión pragmática inmediata para tratar de enfrentar lo urgente, pero también para constreñir las posibilidades de crear un escenario de transformación.

Entonces, se implementó este modelo mixto, que en la educación básica se está llevando a cabo por la vía de la televisión, que es un poquito peor, porque es mucho más rígido, estandarizado y separado (ahora sí), con el predominio de una oferta “a distancia”, mientras que en las universidades se evitó entrar al debate sobre si la educación en línea era lo más adecuado.

En tercer lugar, la situación se agravó sobre todo en muchas universidades estatales, que tuvieron que enfrentar el deterioro de sus condiciones económicas, fiscales y salariales, como ocurrió en la UAZ. Otra desigualdad más. Esto implicó repensar el impacto de la crisis que se sobrelleva en estas universidades, y que ahora se ha agravado con el confinamiento, porque va a seguir impactando de manera negativa hacia los próximos dos o tres años, debido a la relocalización de los recursos económicos que se van a orientar hacia los sistemas de salud, hacia la recuperación del comercio, la industria, las condiciones económicas y la empleabilidad.

Pero no todo fue pérdidas. Los grandes beneficiarios de la pandemia y de la crisis educativa consecuente, los que están obteniendo ganancias extraordinarias, son las denominadas 5G, las cinco grandes compañías de software y hardware, como Microsoft, Apple, Amazon, etc., porque se están usando de manera generosa sus equipos y plataformas transnacionales. Son los mayores ganadores de la crisis y lo van a seguir siendo durante los próximos años.

En una reunión con rectores de algunas universidades latinoamericanas (07/2020), en medio de la pandemia, un rector afirmó: “es increíble la incapacidad que tenemos en las universidades con tantos investigadores y científicos, que no pudimos hacer un Zoom propio, o ¿por qué ha resultado tan complicado crear una plataforma digital para interactuar como estamos interactuando con Google o con Webex, o con otras plataformas? ¿Por qué no se ha podido crear en el mediano plazo una plataforma para América Latina, gratuita, de amplia accesibilidad?”. Allí se propuso, como se ha reiterado, la demanda de los universitarios, rectores, ministros, estudiantes, de que las grandes empresas telefónicas brinden acceso gratuito y conectividad a toda la población escolar de profesores, estudiantes e investigadores con el fin de que podamos tener por lo menos accesibilidad a las plataformas y, por supuesto, desarrollar capacidades propias de soberanía científica y tecnológica que nos ayuden a minimizar los efectos de esta crisis dentro de los próximos dos o tres años, en tanto desarrollamos innovaciones propias de pertinencia e incidencia social y de bien público.

 

Conclusiones

En fin, esta crisis nos ha metido en esta condición de transición fallida, y toca ahora ver hacia adelante, ver cuáles son las estrategias que habrá que impulsar para que optemos por caminos alternativos mediante los cuales, sin dejar de aprovechar las tecnologías instruccionales, la universidad pueda recuperar su papel de institución de vanguardia en la construcción de un proyecto cultural nacional y responder al país de manera distinta para enfrentar las agudas condiciones de desigualdad e inequidad.

Porque todo se ha alterado desde hace unos veinte años a la fecha, y hoy se requiere abrir un gran debate frente a lo que significa una crisis prolongada, que implica la redefinición de los modelos para no reproducir los que están fuera de nuestro alcance y poder definir con soberanía el contenido e identidad de los propios.

Los procesos de reforma normativa y legislativa que apuntan hacia la vinculación con la sociedad desde el plano de la incidencia social, o del impacto social, están ya a la mano para poder aprovechar normas y programas que puedan ser líneas de acción para una transformación de la educación superior en el país, con todo y las críticas que se han expuesto al respecto. La existencia de una ley no puede producir los cambios que se requieren per se, son puntos de partida y marcos normativos y programáticos para que las universidades, desde su autonomía, puedan desprenderse de la pasividad en la que se encuentran y poner en marcha grandes iniciativas académicas y organizativas.

Un ejemplo es la iniciativa conjunta de CLACSO y CONACYT que se ha propuesto redefinir las variables y metodologías para evaluar la calidad de la investigación con la innovación desde la perspectiva de la articulación y sinergia entre las Humanidades, las Ciencias Sociales, la Ciencia y la Tecnología, que hasta hoy están totalmente separadas.

Esta lógica ya está siendo discutida y se están planteando nuevos criterios, valores, variables e indicadores distintos bajo el término de impacto social, o como lo señala el CONACYT, “de incidencia social”. En el último año, por ejemplo, el CONACYT, con el fin de propiciar que investigadores, instituciones y gobiernos se organicen junto con los actores de los procesos educativos, económicos, sociales, culturales y ambientales para el desarrollo de la innovación en comunidades muy alejadas, marginadas, indígenas, rurales o en comunidades de ciudades medianas, ha financiado cientos de proyectos dentro de un programa denominado PRONACES.

Asimismo, como ahora está estipulado en la Ley General de Educación Superior, se propone organizar un sistema nacional de coordinación de la educación superior, con capacidad de movilidad académica e institucional y de articulación de esfuerzos, de tal manera que podamos, no solamente desarrollar niveles de competitividad que antes nos hacían o nos imponían los sistemas de acreditación y de evaluación, sino para que ahora tengamos colaboración y cooperación académica de articulación de esfuerzos, de aprovechamiento de laboratorios, talleres, infraestructura, etcétera.

Esta es otra de las modalidades sobre la cual la relación de vinculación entre sociedad, desarrollo local, agregación de valor de los desarrollos locales y regionales está desarrollándose en México.

Otra línea de trabajo es el replanteamiento de los modelos mixtos que ahora son los únicos que se están impulsando el debate de lo que significa la organización de modelos híbridos. Aquí se construye una línea conceptual distinta que ha sido confundida por muchos ministros y rectores inclusive, al señalar que estamos en un modelo híbrido tan solo porque combinamos plataformas digitales o herramientas tecnológicas con el modelo presencial, pero no es así: lo que estamos haciendo es simplemente trasladar el aula, el aula tradicional, rígida de maestro-alumno a una condición de aula a distancia. Esos no son los modelos híbridos.

Los modelos híbridos, tal y como se han desarrollado en muchas partes del mundo, y los hemos conceptualizado, implican una ruptura de los modelos tradicionales de enseñanza-aprendizaje y de currículo rígido disciplinar para orientarse hacia modelos de paradigmas distintos de aprendizaje que promueven el pensamiento crítico y la colectividad, la construcción de proyectos alternativos, la relación de aprendizaje con servicio, la construcción de proyectos de investigación para la generación de valor en territorios, en comunidades con alta responsabilidad social, y que implican, sobre todo, plataformas de tipo transdisciplinarias e interdisciplinarias.  Los modelos mixtos siguen siendo modelos disciplinares, siguen siendo aulas donde se imparten clases de Derecho, Ingeniería y Economía, y esto tiene muy poco que ver con la hibridez en el aprendizaje y la investigación-innovación que se sustenta en la complejidad y en la ecología de saberes.

Los modelos híbridos se organizan como nuevas áreas de construcción transdiciplinarias y, por lo tanto, redefinen los modelos curriculares del modelo típico presencialista o disciplinar rígido, repetitivo y estandarizado hacia modelos de flexibilidad curricular con mayor capacidad de articulación de proyectos y de aprendizajes significativos desde la perspectiva del estudiante, del docente y del investigador, vinculados directamente con proyectos de demanda social relacionada a los problemas nacionales como los que tenemos que enfrentar. Esto no implica desechar la estructura de carreras disciplinares ni dejar de utilizar las tecnologías instruccionales, como hasta ahora se ha hecho. Sería absurdo. Lo que se enfatiza es que se requiere innovar, construir nuevos caminos, iniciar la transición de esquemas burocráticos hacia un tipo de educación distinta.

Otra línea de trabajo que está a la orden del día, en la perspectiva de una transición no fallida, se encuentra en la cooperación solidaria, en la colaboración horizontal y en la internacionalización. La concepción de esta ha cambiado mucho durante las últimas décadas. Hoy se habla de internacionalización interna, intranacionalización o internacionalización per se, hacia afuera. De tal manera que, en el ámbito de nuestras universidades, el concepto de internacionalización o de articulación y de integración se está moviendo hacia la creación de sedes, subsedes, redes o hacia la creación de nuevas universidades, inclusive.

Tuvimos ya una década en la que, en América Latina, este modelo de vinculación, fuertemente social, de responsabilidad interinstitucional se acuñó alrededor de treinta nuevas universidades y de aproximadamente setenta nuevos centros y facultades externas a los campus centrales de las universidades, donde proliferó una tendencia de rearticulación con las demandas locales y regionales para crear subcampus o crear universidades ubicadas en lugares insólitos, que no son siempre las grandes ciudades. La experiencia que nos ha traído consigo esta tendencia es que, por la vía de la colaboración solidaria, se pueden crear redes y grupos con un mayor potencial de creatividad, constructivismo, movilidad, aprovechamiento de instalaciones e infraestructura, conectividad y transferencia libre de conocimientos y experiencias, que permiten hacer posible enfrentar los agudos problemas que se viven de una mejor, más pertinente y extensa manera.

Además, los esquemas de trabajo originales, que van definiendo modelos propios, y una reflexión que hemos venido haciendo en América Latina desde el plano de las universidades particularmente públicas, nacionales y autónomas, nos están obligando a desarrollar estructuras de vinculación y de atención a demandas sociales locales, regionales, de agregación de valor, de creación de centros de innovación tecnológica y social, de creación de buenas prácticas en el terreno del aprendizaje y el servicio, o de modelos de articulación que se requieren urgentemente.


[1] Según un informe del Banco Mundial, se atraviesa por “una crisis educativa sin precedente, y la peor crisis educativa jamás vista en América Latina y el Caribe”, por la pérdida del capital humano, educación y productividad. En este informe, se calcula que 120 millones de niños en edad escolar han perdido o están en riesgo de perder su ciclo escolar, y se calcula que el porcentaje de niños de 10 años incapaces de leer y comprender un texto simple creció más de 20 % en 2020: 7.6 millones de jóvenes más. “Menos del 40% de las escuelas primarias y menos del 62% de las secundarias, tienen acceso a internet con fines pedagógicos”. Tomando las cifras de la prueba PISA 2018, en México, el 43% de los niños se encontraba en situación de “pobreza de aprendizaje” y se prevé que con la pandemia se llegue al 36.8%. Tomado de La Jornada, “Sin precedente, la crisis educativa causada por la pandemia en América Latina: BM”, 18/03/2021.

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