La práctica de la docencia en tiempos de pandemia. Desafíos por afrontar

The practice of teaching in times of pandemic. challenges to face

Dra. Carmela Raquel Güemes García
Académica del CESE
Correo: guemes_76@hotmail.com

Resumen

La búsqueda de alternativas para enfrentar el desplazamiento de la presencialidad escolar a una virtualización de los procesos de enseñanza y aprendizaje trajo consigo la reconfiguración de lo instituido y lo habitual para plantear nuevas lógicas de funcionamiento en la relación pedagógica. En un estudio de caso con docentes de educación básica, adscritos a las Unidades de Educación Especial y Educación Inclusiva (UDEEI), se encontró que se crearon nuevas formas de desarrollar su práctica docente ante la excepción. A pesar de la complejidad que representó enfrentar la labor educativa para los docentes, se han configurado y reconfigurado ciertas ideas, creencias, mitos, sentimientos y formas del ser y hacer respecto a su intervención profesional en las escuelas. Sin embargo, ¿qué faltó por discutir?, ¿cuáles serían los desafíos por afrontar en tiempos de postpandemia? 

Palabras clave

Práctica docente, significados, pandemia, virtualización y presencialidad del trabajo escolar, el sentido educativo.

Abstract

The search for alternatives to face the displacement of the school presence to a virtualization of the teaching and learning processes brought with it the reconfiguration of the instituted and the habitual to propose new operating logics in the pedagogical relationship. In a case study with basic education teachers, attached to the Special Education and Inclusive Education Units (UDEEI), it was found that new ways of developing their teaching practice were created in the face of exception. Despite the complexity that facing the educational work represented for teachers, certain ideas, beliefs, myths, feelings and ways of being and doing regarding their professional intervention in schools have been configured and reconfigured. However, what was left to discuss? What would be the challenges to face in post-pandemic times?

Keywords

Teaching practice, meanings, pandemic, virtualization and face-to-face school work, the educational meaning.

Introducción

A partir de marzo del 2020 vivimos un tiempo de excepción provocado por la pandemia de COVID-19, situación que trajo consigo consecuencias devastadoras para la humanidad en general. Además, experimentamos un distanciamiento sociocorporal que propició la reconfiguración de los estilos de vida, y se trastocaron las prácticas establecidas y rutinarias de muchas de las instituciones sociales, entre estas, la dinámica de la propia escuela que, por primera vez en su historia, se vio forzada a cerrar intempestivamente sus puertas físicas por más de dos años. En este contexto, caracterizado por la incertidumbre y la nostalgia, se hace necesario pensar y repensar acerca de cómo se enfrentó el desplazamiento de la presencialidad escolar que, históricamente, se situaba en los centros educativos, hacia una virtualización de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Lo anterior definió el reto de una nueva cotidianidad docente, reconfigurando lo instituido y lo habitual para plantear nuevas lógicas de funcionamiento en la relación pedagógica. 

En el caso de los docentes de educación básica, el imperativo de resolver el paso de la presencialidad a la virtualidad trajo consigo múltiples dificultades en todos los aspectos que caracterizan a la práctica docente. En medio de la disrupción, estos actores pusieron en evidencia su temor y su preocupación de no cumplir con los requerimientos de tal demanda. Sin embargo, a pesar de la adversidad, los docentes se vieron desafiados ante tal situación de excepción, al tener que buscar otras maneras de hacer su trabajo, de no dejar de atender las necesidades de aprendizaje de niños y adolescentes, de revisar sus marcos teórico-conceptuales y metodológicos para reorganizar su tarea, de apelar a una actitud innovadora e imaginativa en el día a día cotidiano, y un aspecto fundamental: recurrir a una actitud resiliente para mitigar el embate en lo emocional.

Pero cabría preguntarse: ¿qué tipo de cambios se generaron?, ¿hubo un cambio sustancial en la práctica docente?, ¿qué faltó por discutir?

Significación de la práctica docente

Es importante reconocer que en el transcurrir cotidiano, todo ser humano vive múltiples experiencias, aprendiendo, enfrentando y resolviendo diversas situaciones. En esa intensa cotidianidad que envuelve la vida de todo sujeto, se construyen maneras de entender y percibir la vida, de tratar de entender lo que ocurre, de darle sentido a lo que enfrenta, es decir, se construyen significados. 

En el hacer docente, esto no es la excepción, ya que se articula una serie de aspectos que contribuye a dar sentido a la práctica docente, la cual se configura más allá del proceso enseñanza y aprendizaje, trasciende las aulas y se ve influida por el momento y el contexto social en el que se desarrolla, dándole intencionalidad y definición del rol que el docente desempeñará (Fierro y Fortoul, 2017; Davini, 2015; Díaz Barriga, 2005). En este sentido, se configuran una serie de significados que orientarán las maneras de pensar, sentir y actuar de todo docente. 

Así, en los procesos de la práctica docente se hacen visibles las concepciones epistemológicas que poseen los docentes y sus implicaciones. Siguiendo a Barrón (2015), esas concepciones, que los docentes ponen en juego en el proceso de enseñanza, se relacionan con la manera en que se busca obtener los logros o resultados eficaces en el aprendizaje de los alumnos. Por un lado, se puede apelar a una concepción como proceso-producto, basada en una racionalidad técnica y en la que el papel del profesor sea el de un técnico aplicador de conocimientos y reproductor de saberes únicamente. Por otro lado, se apela a una concepción como proceso-práctica, en la que subyace una racionalidad práctica, ligada al profesional reflexivo. En esta última será donde la reflexión posibilitará la construcción de esos saberes que permiten al docente reinventarse, esto es, saberes experienciales que apuntan a configurar nuevos significados desde y para nuevos escenarios. 

Por tanto, cada maestro orientará su práctica profesional de forma singular y distintiva, como producto de los significados incorporados y del saber experiencial construido durante su trayectoria profesional, práctica que será influida por el momento y el contexto social en la que se desarrolla.

Experiencias de docencia reflexiva durante la pandemia. Estudio de caso         

En la experiencia de trabajo en tiempos de pandemia, si bien para aquellos docentes que atienden al alumnado que se encuentra en situación educativa de mayor riesgo en educación básica, como las Unidades de Educación Especial y Educación Inclusiva (UDEEI)^[1], existió la posibilidad de reflexionar acerca de lo que debe enseñarse y cómo hacerlo, en ese proceso de toma de decisiones no pudo evitarse darle continuidad a ciertas prácticas conocidas, tal como la injerencia de la cultura institucional (criterios, normas y reglas que regulan la vida institucional) y el orden burocrático establecido. En el caso de los docentes entrevistados, estos expresaron su sentir de no implementar una práctica al margen de la opinión e, incluso, aprobación de los otros actores involucrados en el trabajo educativo de las escuelas: “[…] aunque estoy trabajando el tipo de aprendizajes que me dijeron, busco generar situaciones distintas, como de forma digamos ‘por debajo del agua’, pero sí tengo que respetar lo que la escuela ha elegido trabajar”.

Poder decidir acerca de lo que debía enseñarse en un momento de gran incertidumbre, como la etapa más crítica del periodo pandémico, no excluía el mandato de abordar los aprendizajes fundamentales que la administración educativa ha planteado para formar a niños y adolescentes. En este sentido, generar espacios de discusión y análisis acerca del ¿qué enseñar? no se constituyó en una preocupación central, por ende, ¿qué contenidos tenían que privilegiarse? Para los entrevistados la respuesta fue muy clara: “Obviamente sería esta parte de la lectura, la escritura y las habilidades matemáticas, mediante estrategias de nivelación, ¡porque es lo básico!”.

Por otra parte, a pesar del esfuerzo por buscar alternativas, para la UDEEI fue difícil enfrentar la complejidad que representa el control de los tiempos y los espacios, como solía hacerse en la presencialidad. De hecho, según el testimonio de una de los docentes, durante la enseñanza virtualizada fue mínima la oportunidad de brindar el apoyo y acompañamiento que requieren niños en situación de riesgo, condición que en estos tiempos de pandemia se agudizó porque “[…] el valor de lo presencial es supe importante; en línea y por el confinamiento, el trabajo de la UDEEI fue muy esporádico”.

De igual modo, en este estado de excepción, las docentes manifestaron experimentar dificultades para definir qué estrategias aplicar tanto para promover el aprendizaje como para realizar la evaluación desde la virtualidad, lo que generó preocupación e inseguridad. Es necesario apuntar que la práctica de la docencia había seguido formas de trabajo concretas. La instrumentación de la planeación didáctica, la comunicación e interacción, el uso de los tiempos y espacios, la implementación de estrategias y recursos, así como los mecanismos de la evaluación, se concebían desde lo concreto y lo presencial. Por ende, los docentes continuamente se preguntaban ¿cómo favorecer el aprendizaje cuando se recurre a recursos y estrategias que solo se abordan en situaciones presenciales?

Los hallazgos obtenidos confirman lo que Barrón (2015) apuntó acerca de que la didáctica dista de constituirse en un espacio de certezas absolutas. En este estado de excepción marcado por la pandemia, las docentes recurrieron con frecuencia a lograr la convergencia entre las propuestas teóricas y las prácticas educativas, buscando siempre concretar el propósito de que los alumnos accedieran a los aprendizajes fundamentales previamente definidos por la SEP. Para ello, realizaron ajustes en la aplicación de estrategias didácticas mediante el uso de las tecnologías, buscando la consolidación de los aprendizajes previos necesarios para continuar con los contenidos curriculares, es decir, se ponderó el proceso de aprendizaje.

Recuperando a Di Napoli (2020), no puede soslayarse el hecho de que, a lo largo de la historia, se han instituido y, por ende, hegemonizado, ciertas formas de trabajo escolar. Frente a la incertidumbre y desconcierto que se generó en la etapa de la virtualización, el docente tenía que actuar desde la certeza, desde lo conocido, y no generar sospecha alguna que pudiera socavar el oficio de ser docente, sobre todo de aquel que se inicia en la docencia, como fue el caso de los docentes entrevistados.

En este sentido, tal vez pudiera interpretarse como algo lógico el hecho de que los docentes, en el momento de la virtualización de los procesos educativos, tuvieran que recurrir y recrear formas escolares conocidas y avaladas (desde la presencialidad) por los centros escolares, como tratar de agotar los tiempos de clase asignados; abordar y concluir los contenidos establecidos en el programa; recurrir a materiales concretos y bajo estrategias que demandan la presencia física del alumno; pasar lista desde las plataformas (Zoom o Meet); exigir la asistencia del alumnado; demandar que abrieran, durante el tiempo de clase, la cámara de video; solicitar que los alumnos abordaran la exposición y/o discusión de los temas por sí mismos, etc. En síntesis, trasladar una propuesta de enseñanza que se ha pensado en condiciones de presencialidad a un entorno meramente virtual, sin considerar la diversidad, heterogeneidad y desventaja social y económica en la que se encontraban muchos de los alumnos. 

A pesar de las vicisitudes, la reflexión continua acerca de su práctica, instó a los docentes entrevistados a buscar alternativas pedagógico-didácticas para favorecer los aprendizajes, así como para contrarrestar, en los niños, la presencia de ciertas conductas vinculadas con la inseguridad, al aislamiento, la falta de comunicación, el desconcierto en el trabajo escolar, esto es, saber escuchar, saber preguntar, saber explicar, saber en qué momento intervenir frente a la pantalla, para que los niños y, sobre todo, los papás, pudieran ser partícipes del proceso de enseñanza-aprendizaje. En suma, los instó a conocer y recuperar los códigos y los canales de comunicación, verbales, gestuales y audiovisuales, para favorecer el propósito de la comunicación y el aprendizaje de acuerdo con las necesidades del momento.

Es importante destacar que la virtualidad trajo consigo diversos cambios. Blanco (2020) plantea que se dio un cambio conceptual en el profesorado a partir de la influencia de las tecnologías de la información y la comunicación y el uso de estas como recurso para la práctica educativa. Los cambios apuntan a una resignificación de la docencia para adaptarse al contexto disruptivo generado por la pandemia por COVID-19.  

Considerando la complejidad de la práctica docente, los cambios no solo se vivieron en relación con los aspectos técnico-instrumentales para efectuar el trabajo de la enseñanza: la virtualidad puso en evidencia nuevas formas de aprendizaje social basadas en la interacción (Cassany, 2013; García, 2014, citado en Villalobos, 2021). De hecho, en interpretación de Villalobos (2021), estaríamos frente a un nuevo escenario o ecosistema comunicativo, lo que colocaría en la mesa del debate la efectividad de la interacción (en una relación física cara a cara) para el logro de los procesos de aprendizaje.

Es de todos conocido que en la modalidad presencial los docentes diseñan su planeación, definen estrategias y saben cómo evaluar considerando los tiempos de desarrollo, los horarios, los contenidos, los recursos y materiales con los que cuentan; modifican sus estrategias y el uso de los recursos concretos según las respuestas de sus alumnos; tienen la posibilidad de conocer a sus alumnos por la manera en que interactúan y se comunican con ellos, es decir, apelan a una forma de enseñanza conocida y legitimada. Pero, cuando el escenario es otro, cuando se trastoca lo conocido, y, más aún, cuando se coloca en entredicho la eficacia del fin de la educación ante la emergencia sanitaria, ¿cómo actuar ante la excepción?

A pesar de la complejidad que representó enfrentar la labor educativa para los docentes, no podemos desconocer que se han configurado y reconfigurado ciertas ideas, creencias, mitos, sentimientos y formas del ser y hacer respecto a su intervención profesional en las escuelas. Podríamos afirmar que se ha reinventado la práctica docente cuando hemos sido testigos, producto del dato testimonial, no solamente de las múltiples estrategias que se buscaron para enfrentar el desafío de continuar el trabajo educativo en tiempos de pandemia, sino, cuando se visualizaron posturas y nociones a futuro, como los ejes alternativos para fortalecer y mejorar su labor y la de la escuela, aun en escenarios inciertos. Pero ¿cuáles serían las alternativas para el trabajo educativo en futuros escenarios?

En particular, desde la perspectiva de los docentes entrevistados, se pondera continuar con el uso de los recursos tecnológicos y estrategias de trabajo virtual, en paralelo al trabajo presencial. Por tanto, se plantea la urgencia de capacitar en el uso pedagógico de los recursos tecnológicos tanto a los alumnos como a los docentes para así evitar la brecha competencial. 

Podemos afirmar que las experiencias educativas se constituyen en un espacio importante para configurar y reconfigurar los significados de lo que implica la práctica docente. Si bien en procesos de formación se construyen significados del ser y hacer docente siguiendo una orientación paradigmática en particular y con referentes previamente definidos y legitimados, estos podrán reinventarse en el momento en que los docentes se insertan a la práctica profesional. Las experiencias vividas en la práctica profesional los convocan a enfrentar y resolver las vicisitudes que se puedan presentar en el trabajo cotidiano, así como a dirimir y tomar una postura frente a las lógicas institucionales, normativas y administrativas, tal como sucedió en el periodo pandémico.

En síntesis, y de acuerdo con los resultados de la investigación, los cambios o ajustes continuos del que era objeto el trabajo del docente se vieron reflejados en la gestión, en la propuesta de planeación, en el desarrollo de estrategias didácticas, en el uso pedagógico de los recursos tecnológicos, en las formas de evaluar, en la adaptación curricular, en la organización de los tiempos, en la disposición y uso de los espacios y recursos para las actividades escolares y en la manera de establecer formas de comunicación con los alumnos y los padres de familia. En este sentido, podemos confirmar que el docente creó nuevas formas de desarrollar su práctica docente ante la excepción (tanto en la etapa del trabajo virtual como en la transición a la presencialidad), formas que se traducen en asegurar los medios que posibiliten el logro de los objetivos del trabajo de la enseñanza y el aprendizaje. Sin embargo, podemos afirmar que el rol se centró en buscar las formas o los medios, en reconstruir lo que se dejó, en apelar a lo conocido y en abordar una intencionalidad legítima. Pero ¿qué faltó por discutir?, ¿hacia dónde encauzar la discusión sobre educación al entrar al periodo postpandémico?

Hacia una reflexión del sentido educativo en la postpandemia

No podemos desconocer los nuevos planteamientos que apuntan a cuestionar y redefinir las maneras de establecer la comunicación y la interacción para asegurar, con ello, la efectividad de la enseñanza, es decir, seguir lo instituido, seguir las formas conocidas y establecidas desde lo presencial. Tal parece que deben seguirse ciertos modelos para la práctica docente, lo cual dificulta, tal vez, la posibilidad de producir su propio saber a partir de las condiciones presentes en un momento y contexto específico.

En los testimonios de los docentes entrevistados persevera una narrativa construida y asumida a partir de los procesos que permean no solo la formación y la práctica profesional de los docentes, sino que la encontramos en el campo de las representaciones e imaginarios sociales instituidos a través de la historia. Narrativa que se sintetiza en el valor del “encuentro y contacto físico de los cuerpos para el logro de los procesos de enseñanza y aprendizaje”. Al respecto, encontramos apreciaciones de los entrevistados que siguen perspectivas que refutan la efectividad del aprendizaje en escenarios virtualizados, como el hecho de asegurar que en las clases por videoconferencia el estudiante “puede presentar un retraso en los aprendizajes”. Quizás, es momento, tal como señala González (2020), de atrevernos a considerar que “se abre una nueva narrativa de lo corporal en donde este ya no es sólo carne, materia, sino que despliega la potencia de ser imagen”.

Por otra parte, ante la emergencia de continuar el trabajo educativo mediante el uso de las tecnologías, es el momento de abrir la discusión acerca de las implicaciones de trabajar en una modalidad presencial o virtual, inclusive de hacer uso de ambas formas de trabajo. Habría que reconocer las diferencias de cada modalidad y comprender sus ventajas y desventajas. No se trata de realizar una comparación siguiendo las normas establecidas, sino de apelar al criterio sobre la base de la situación experiencial vivida en el tiempo de la pandemia.

Y una preocupación fundamental: aun cuando en estos momentos se ha retornado a las clases presenciales, ¿sería necesario abrir espacios de reflexión para construir acciones alternativas para el futuro, no solo para garantizar los procesos de la enseñanza y el aprendizaje ante la emergencia de cualquier otro evento disruptivo, sino para reorientar la formación de los ciudadanos y su relación con la naturaleza ante las experiencias y enseñanzas que nos ha dejado la pandemia?

Tenti (2020) plantea que, antes de la pandemia, el interés por los temas relacionados con los medios y procedimientos pedagógicos desplazó las preguntas y las reflexiones acerca de las finalidades y objetivos generales del programa escolar en un mundo que presentaba ciertos rasgos preocupantes desde el punto de vista de las consecuencias sociales, políticas, económicas y culturales, situación que se acentuó ante el cierre de las escuelas y las soluciones alternativas a la “presencialidad” durante el periodo pandémico. Por supuesto, tal como se observó en los resultados obtenidos en la investigación, todas estas temáticas referidas a las formas o los medios para lograr los objetivos educativos son válidas y legítimas, pero suponen, como bien señala el autor:

una previa discusión de los sentidos, fines y objetivos que deben presidir el desarrollo de la escolarización en la sociedad postpandemia. Este desplazamiento de la discusión acerca de los fines y sentidos de la educación escolar se acentúa por la necesidad de atender la grave situación ocasionada por la pandemia en la mayor parte del mundo (2020, p. 71).

Consideramos que, de no propiciar espacios de análisis y discusión acerca de los fines y objetivos de la educación formal, se corre el riesgo de reconstruir o restaurar el viejo orden educativo que, además de contribuir a la reproducción de las desigualdades sociales (Bourdieu, 1977), no ha atendido el problema de construir una ética de la vida, en la que la existencia humana se articule a la naturaleza en pos de buscar la permanencia de la especie humana y no así de perpetuar las dinámicas de explotación de la naturaleza que anulan la vida (Dussel, en Aristegui Noticias, 2020).

La dinámica social actual, reconfigurada por el COVID-19, exige un cambio sustancial, por lo que se plantea un gran desafío para las instituciones educativas. Al respecto consideramos que si los docentes fueron capaces de sostener la continuidad del trabajo educativo a pesar de la adversidad en tiempos de pandemia, también podrán, sobre la base de la discusión colectiva, construir los saberes necesarios que permitan reorientar el compromiso y la participación ciudadana para sentar las bases de una vida bajo la premisa de velar por un bienestar social y ecohumano, “que coloque la mirada reflexiva y de acción sistemática hacia la búsqueda de los equilibrios de la existencia humana y sus interrelaciones con todas las formas de vida” (Novoa y Pirela, 2020, p. 11). Por ello, se impone la necesidad de abordar la discusión de cuestiones de fondo y no de forma, como así se evidenció en las experiencias vividas por los docentes entrevistados.

Referencias

Aristegui Noticias (2020). Dussel sobre la pandemia mundial: “La humanidad cambia de objetivos o se hará  Harakiri”. [Video]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=6mZObvgGNiQ

Barrón, C. (2015). Concepciones epistemológicas y práctica docente. Una revisión. REDU–Revista de Docencia Universitaria, 13(1), 35-56. http://www.red-.net

Blanco, J. (2020). Tic y Covid-19: Reflexión sobre el cambio conceptual como recurso para la práctica educativa. https://www.aacademica.org/julieth.blanco/2.pdf

Bourdieu, P. (1977). “Cultural Reproduction and Social Reproduction”. En J. Karabel y A. H. Halsey (Eds.), Power and Ideology in Education. University Press.

Davini, M. C. (2015). La formación en la práctica docente. Paidós.

Di Napoli, P. (2020). La convivencia virtualizada entre la escuela y el hogar en tiempos de pandemia: Una reflexión sociopedagógica. Olhar de professor, Ponta Grossa, 23, 1-6. http://www.uepg.br/olhardeprofessor

Díaz Barriga, Á. (2005). El profesor de educación superior frente a las demandas de los nuevos debates educativos. Perfiles educativos, 27(108), 9-30.

Fierro, C. y Fortoul, B. (2017). Entretejer espacios para aprender y convivir en el aula. SM Ediciones.

González, S. (2020). Notas sobre un mundo pandémico. Acerca de lo invisible, la imaginación y el lugar del cuerpo. BORDES. Revista de Política, Derecho y Sociedad, Mayo-Julio. http://revistabordes.unpaz.edu.ar/acerca–de–lo–invisible–la–imaginacion–yel–lugardel–cuerpo/

Novoa, A. y Pirela, J. (2020). Acompañamiento desde una ética de la vida: Para educar en tiempos de pandemia. Utopía y Praxis Latinoamericana, 4(25), 11-24.

Tenti, E. (2020). “Educación escolar post pandemia. Notas sociológicas”. En I. Dussel, P. Ferrante y D. Pulfer (Comps.), Pensar la educación en tiempos de pandemia. Entre la emergencia, el compromiso y la espera.UNIPE: Editorial Universitaria.

Villalobos, K. (2021). ¿Cómo es el trabajo de los profesores de educación básica en tiempos de pandemia? Modalidades de aprendizaje y percepción del profesorado chileno sobre la educación a distancia. Perspectiva Educacional. Formación de Profesores. 1(60), 107-138. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso.

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[1] Las notas reflexivas que se presentan en este artículo se desprenden de algunos hallazgos obtenidos de una investigación más amplia titulada: Significados de la práctica docente en el contexto de la pandemia Covid-19: Un estudio de caso con docentes en educación especial, la cual fue concluida durante el periodo sabático que se ejerció en el 2022 en la Escuela Normal de Especialización “Roberto Solís Quiroga”.