Resistencias al uso de las tecnologías en entornos virtuales en la Facultad de Medicina de la UNAM
- 5 de septiembre de 2023
- En palabras de Julio 2023
Use of technologies in virtual environments resistances at Medicine Faculty from National Autonomous University of Mexico
Dr. Roberto Sánchez Ahedo.
Médico, Especialista en Medicina Familiar,
Maestría en Prácticas educativas innovadoras,
Doctorado en Educación
Académico de la Facultad de Medicina de la UNAM
Correo: robsanahe@hotmail.com
Resumen
Se presentan las resistencias que los profesores de la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) exhiben al utilizar los materiales electrónicos desarrollados por la institución. Se analizan sus emociones y resistencias, se propone una nueva organización basada en el constructivismo. Se menciona que los usuarios enfrentan diferencias en el trabajo con entornos virtuales, se desaprovechan oportunidades de aprendizaje con recursos digitales. Se identifican las resistencias de los profesores en los entornos virtuales como un problema y se reflexiona sobre el impacto de la pandemia del coronavirus en la Universidad y en el ámbito académico en general. También se menciona que en la Facultad de Medicina se reciben más de 1200 alumnos cada año y se utilizan poco las tecnologías del aprendizaje y conocimiento (TAC) en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Palabras clave: Resistencias al uso de la tecnología, entornos virtuales.
Abstract
Teacher’s resistances at the Faculty of Medicine of the National Autonomous University of Mexico (UNAM) in using electronic materials developed by the institution are presented. The teacher’s emotions are also analyzed, and a new organization based on constructivism is proposed. It is mentioned that users face differences in working with virtual environments and opportunities for learning with digital resources are wasted. Teacher’s resistances in virtual environments is identified as a problem, and the impact of the coronavirus pandemic on the University and the academic world is reflected upon. It is also mentioned that the Faculty of Medicine receives over 1200 students annually and the use of Learning and Knowledge Technologies (LKT) in the teaching-learning process is minimal.
Keywords: resistances to technologies use, virtual environments.
Introducción
La Facultad de Medicina de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), campus Ciudad Universitaria (CU), en general, desarrolla una gran cantidad de materiales electrónicos que se desaprovechan por diversos motivos, tanto por profesores como por alumnos. Aplicando la investigación-acción, se analizaron las resistencias que presentan los profesores para utilizar estos materiales, se elaboró una nueva organización en cuanto a emociones como resistencias. En este trabajo los profesores ven su propio quehacer, lo analizan y proponen alternativas para mejorar, trabajando en un entorno constructivista.
Se expusieron elementos como la disponibilidad de objetos digitales, su accesibilidad y uso tanto del personal docente como del alumnado. Se exhibió que los usuarios enfrentan diferencias ante el trabajo con los entornos virtuales, desaprovechando una gran cantidad de oportunidades de lograr experiencias de aprendizaje con los recursos digitales tanto elaborados por la propia UNAM como por entidades externas.
Se propuso analizar fortalezas y debilidades del personal docente de la asignatura de Anatomía ante las circunstancias que generó el confinamiento. Se identificó como problema las resistencias que presentan los académicos ante el trabajo en los entornos virtuales. Se hizo una breve reflexión sobre lo que significó la pandemia por el coronavirus tanto en la Universidad como en el mundo académico.
El problema desde la organización de la Facultad de Medicina de la UNAM
Anualmente se reciben en la Facultad de Medicina de la UNAM más de 1200 alumnos en primer año y se utilizan muy poco las TAC en el proceso enseñanza aprendizaje (en 2023 se recibieron 2000 alumnos). La UNAM se ha preocupado por desarrollar objetos de aprendizaje de diversos tipos, actualizando el acervo documental y pedagógico. Se han dedicado tanto espacios como dependencias completas a estos fines. Sin embargo, la realidad es que los profesores exhiben diversas resistencias a utilizar dichos recursos. Esto se ha agravado por el aislamiento generado por la pandemia causada por el virus severe acute respiratory syndrome coronavirus 2019 (SARS-CoV-2), a la cual se ha enfrentado la humanidad desde diciembre del 2019.
La Facultad de Medicina posee la tradición, desde su fundación, de organizarse por departamentos. En ellos se desarrolla investigación y docencia según su estructura, así como estrategias de educación que han incidido tanto a nivel de los mismos departamentos como de la universidad y del conocimiento en general. Los diferentes departamentos de la Facultad aportan conocimiento nuevo y publican a nivel internacional sus productos. El peso de estos aportes y de su desarrollo como entidades de la Facultad de Medicina han generado que defiendan y mantengan sus horas en el mapa curricular del plan de estudios. En el caso de Anatomía y Fisiología se ha intentado, en diversas ocasiones, disminuir el número de horas para ampliar los contenidos o introducir nuevos, lo cual ha generado conflictos en los que finalmente se han cedido, si acaso, dos horas. Este hecho permitió que se introdujera la asignatura de Informática Biomédica, que tiene como objetivo desarrollar habilidades en el manejo de las tecnologías para que el alumno sea capaz de enfrentar los retos que la vida profesional enfrenta en el campo de la medicina actualmente. La asignatura se propone preparar a los alumnos para enfrentar los avances tecnológicos. Es indispensable evaluar los resultados de esta experiencia. Algunos alumnos comentan que no les sirve de mucho, pero otros la consideran muy buena. Un proceso semejante es necesario para el personal docente.
El profesor de la Facultad de Medicina, en general, es un médico con destacado perfil profesional de la medicina, a quien se le invita a formar parte del cuerpo docente, aunque generalmente no tiene experiencia en el campo de la educación. Por tal motivo, se cuenta con cursos monográficos y diplomados en formación docente. Desde hace cinco años se ha reforzado esta formación y se ha condicionado la contratación a haber completado al menos dos cursos. Siguen activos diversos cursos para continuar la formación docente.
El uso de la tecnología en la Facultad de Medicina y la pandemia por SARS-CoV-2
La pandemia de SARS-CoV-2 generó un impulso muy importante a las tecnologías de la información y comunicación. Al establecerse el confinamiento, las instancias educativas orientaron sus actividades hacia el uso de los medios digitales para no perder los cursos. En el caso de la UNAM, afortunadamente, ya se contaba con experiencias docentes en casi todos los ámbitos. Cursos breves, talleres, diplomados y algún programa de maestría. Ante la situación de emergencia, todos los cursos se desarrollaron en medios digitales. Los profesores que ya habían trabajado en plataformas digitales la enfrentaron de mejor manera. Los académicos que no habían tenido esas experiencias se enfrentaron con infinidad de problemas.
Los alumnos, acostumbrados al uso de la tecnología, se adaptaron mejor a estos cambios aunque sus problemas se centraron en el campo de la disponibilidad de equipos adecuados y de internet suficiente para enfrentar las actividades digitales.
La pandemia obligó a incorporar al contexto digital a todos los niveles escolares. Salinas publica en 2004 una serie de consideraciones con respecto a estos procesos, que muestran cómo el profesor de nivel superior se convierte en gestor de recursos de aprendizaje, orientador y mediador. Se enfrenta a nuevos materiales, prácticas, creencias y acciones. Ahí se encuentran las dificultades de los profesores. El autor señala que cada universidad debe responder desde su situación particular, buscando lograr cambios en el papel de cada profesor.
El desarrollo se ha centrado en el terreno de las competencias, consideradas como un eje fundamental y actualizado de la definición del perfil del docente universitario. Al respecto, Gallego et al. (2010) hablan de competencias tecnológicas, considerando las competencias cognitivas respecto de las TIC y el saber-hacer/utilizar dichas herramientas.
Ruiz-Corbella (2017) presenta el ejercicio de autoevaluación del docente universitario, considerando el ejercicio de la autocrítica desde la perspectiva de las competencias, lo cual abona al desarrollo del desempeño del docente, centrándose en competencias relacionadas con el manejo de TIC.
Martínez et al. (2008) y Flores-Hernández (2011), en el contexto de la Facultad de Medicina de la UNAM, han trabajado en el modelo por competencias de los profesores médicos, tomando muy en cuenta las habilidades necesarias para enfrentar los retos tecnológicos. En este contexto se desarrolló la asignatura de Informática Médica, orientada a encaminar a los alumnos al manejo de la tecnología aplicada al quehacer tanto del estudiante de medicina como del médico en ejercicio. Con este panorama se pone en evidencia la preocupación por cómo trabajar en ambientes virtuales en los que el profesor debe enfrentar el proceso hacia la innovación tecnológica con herramientas que, de preferencia, deben surgir desde el propio actor.
Como se ha anotado, sus causas están tanto en el avance de la tecnología como en la falta de actualización. Las consecuencias en el terreno pedagógico son la falta de aprovechamiento de los recursos que ofrecen los entornos virtuales, considerando los que la propia Facultad de Medicina elabora para aplicar en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
El problema

En esta época de cambios, la docencia en general se ha transformado. La llegada de la pandemia generó un fenómeno global en el que mucha gente tuvo la opción de trabajar en casa a través de los medios de comunicación digital. Los impactos en los procesos de enseñanza-aprendizaje han sido diversos. Instituciones de enseñanza superior, como la UNAM, ya tenían camino recorrido. Sus avances en tecnologías y en propuestas, como la de 2011, Toda la UNAM en Línea, fueron moviendo la estructura hacia la actualización en esos terrenos.
En el caso del profesor, sus actividades empezaron a cambiar con los primeros cursos de cómputo. En el campo propiamente docente, algunos profesores entusiastas generaron diferentes tipos de materiales de apoyo para su trabajo educativo. Ante estos esfuerzos, las instituciones propiciaron cursos para mantener tales esfuerzos. Generalmente, los cursos de acceso voluntario han producido materiales de diversas calidades y con gran variedad de soportes epistemológicos.
Diversos cursos monográficos, de especialización, así como maestrías y doctorados, han propiciado que se generen materiales didácticos que superen el grabar una clase y transmitirla en línea. Se ha logrado la elaboración de materiales con objetivos acordes a diferentes corrientes pedagógicas. Se considera que el nuevo rol del profesor implica ser organizador, guía, acompañante, orientador, facilitador, dinamizador, asesor y/o gestor del aprendizaje. Es claro que se supera la concepción de transmisor de información.
Se afirma que el profesorado debe preparar para la vida digital, con el fin de lograr individuos competentes digitalmente hablando, empezando por los docentes. Esto significa adoptar cinco dimensiones: información, comunicación, creación de contenidos, seguridad y resolución de problemas, que se constituyen en la base del Marco Común de Competencia Digital Docente, propuesto por el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (INTEF, 2014).
Por todo lo anterior, se tiene un objetivo: analizar las principales resistencias que manifiestan los profesores de la Facultad de Medicina de la UNAM, en el ciclo escolar 2020-2021, ante los entornos virtuales de aprendizaje.
Lograr incidir en las resistencias de los profesores ante las estrategias que brinda la tecnología redundará en buscar oportunidades que puedan mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Se sabe que las resistencias (como constructo) a la aplicación de algo consisten en actitudes o reacciones que impiden acciones concretas. Estas resistencias tienen diferentes causas. Existen por ignorancia o por desconocimiento del proceso y sus resultados; así como por inseguridad en el uso, aplicación e interpretación. Otro factor es el franco rechazo, bajo los argumentos de que es mejor lo conocido, que falta tiempo o que no hay recursos.
Las tecnologías en medicina
La caracterización de la tecnología respecto a la docencia ha evolucionado generando diferentes conceptos. Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) como concepto surgen al considerar el avance tecnológico conformado como un nuevo panorama desde la tecnología y en la tecnología. Las TIC inmediatamente van impactando en la vida diaria. Sin embargo, existen áreas en las que han generado cambios muy importantes. La información y la comunicación por medios electrónicos han marcado nuevas formas de interacción. El poner en medios digitales la información científica permitió a los usuarios tener acceso rápido y con mayor eficiencia.
En el caso de la medicina y las áreas científicas hay una sección en la Universidad donde se localizan documentos que no se encuentran en los acervos bibliohemerográficos accesibles y cercanos, tanto en el ámbito local (en las unidades de la UNAM) como en el ámbito nacional e internacional. Estos cambios en la disponibilidad de la información también han impactado el campo de la comunicación. Primero, las videoconferencias y, luego, las reuniones virtuales generaron la posibilidad de consultar a distancia. Se abrió la posibilidad, por teleconferencia, de consultar entre especialistas la situación de un caso determinado.
Estos avances han logrado que, en la medicina, hayan sido posibles experiencias de intercambio por medios electrónicos en los que un profesor de una universidad determinada pueda compartir experiencias grupales con alumnos a distancia, enriqueciendo las participaciones y las discusiones en cuanto a cómo se ve y aborda un determinado proceso en diferentes circunstancias.
Otro gran avance lo da la fotografía médica: se requería casi un estudio fotográfico para registrar evidencias que eran muy importantes tanto en el estudio como en la evolución de ciertos procesos o equipos muy caros y de gran calidad. Con la incorporación de la cámara a los equipos celulares se genera otra revolución. Desde el registrar y conservar el acto médico en video hasta generar archivos fotográficos para diagnóstico o para evaluar la evolución, o bien para utilizarse en la enseñanza de muchos procesos que, además, se pueden compartir a todo el mundo.
La tendencia de la propia Universidad hacia la actualización llevó a la Facultad de Medicina, en colaboración con dependencias como la Dirección General de Tecnologías de la Información y Comunicación (DGTIC), a desarrollar, bajo convenio y dentro de programas académicos, proyectos como el de realidad virtual, en el que el estudiante, por medio de una simulación, se introduce en el cráneo para visualizar sus estructuras óseas, musculares, vasculares y nerviosas. Estos alcances de la realidad virtual son un ejemplo de lo que la tecnología aplicada en la pedagogía está logrando. Por su parte, la realidad aumentada permite manipular el objeto de conocimiento con mayor detalle, junto con la microscopía, para lograr objetivos de aprendizaje difíciles de lograr en otras circunstancias. La disección de cadáveres sigue siendo tarea de los anatomistas en la Facultad de Medicina de la UNAM, pero ya se cuenta con equipos (desafortunadamente muy caros) en los que se puede aprender con una variedad de simulación, así como con realidad aumentada.
La docencia en Medicina, con el apoyo de la tecnología, tiene un gran logro en la simulación. Esta inició con la incorporación de plásticos que han ido evolucionando hacia materiales combinados que asemejan piel. Con ello se ha logrado simular, por ejemplo, el pulso, y su reproducción permite palpar diferencias entre consistencias como la de una vena o un tumor.
La evaluación del trabajo docente
Existen diversas aproximaciones a la evaluación del trabajo del docente en todos los niveles, y por medio de la reflexión y observación del propio quehacer se logra una aproximación a esta. En este artículo, al reflexionar sobre las resistencias al uso de las tecnologías, se aborda esa evaluación fundamental en el proceso de mejora. Toma relevancia, por la disciplina, la de los profesores de Medicina, en particular, en las asignaturas básicas como la Anatomía. La innovación tecnológica es una realidad y aparece en todos los ámbitos de la vida diaria. En el campo de las actividades profesionales, como en la medicina, esto es más evidente. La tecnología aplicada al diagnóstico y tratamiento nos da otra perspectiva, cuya característica común es el cambio (Quiroz, 2012).
La preocupación por cómo hacemos las cosas y cómo podemos modificarlas para mejorarlas, motiva a una investigación constante que parte desde el dónde estamos hasta el hacia dónde vamos. Motivo de estudio ha sido el quehacer docente y en este tenor la investigación en el qué es y cómo es el propio docente. Diversos enfoques abordan el comportamiento del docente de Medicina, en especial, la enseñanza de la clínica, preocupada por las implicaciones tan importantes en la vida profesional de los médicos y su trato con el paciente (Martínez, 2008).
Hay muchos aspectos para autoevaluar, los más destacables son el compromiso con la enseñanza, la fundamentación de las actividades clínicas, la cordialidad y respeto del profesor hacia el alumno; de tal manera que, en el proceso destaca la evaluación del mismo proceso, qué resultados se han publicado al respecto (Córica, 2018), y con base en ellos reflexionar sobre la práctica propia que implica la autoevaluación, así como sobre las limitaciones y potencialidades de mejora del desempeño. Todo lo anterior es una expresión de la evaluación como proceso de mejora.
La investigación
Se desarrolló una investigación-acción en la que el profesor es el investigador y el observador del propio proceso. La propuesta de trabajo fue lograr como mínimo dos grupos de profesores de la Facultad de Medicina, de mínimo cinco integrantes, que desarrollaron los objetivos de análisis y propuestas en torno a la problemática identificada. Se logró uno de cinco y otro de cuatro integrantes, y se buscó de manera intencionada variedad de circunstancias: profesores de diferentes edades, de ambos sexos y de diferentes antigüedades como docentes, con la única circunstancia común: que usaran ambientes virtuales. Se enfatizó que tuvieran experiencia en investigación cualitativa y de preferencia investigación-acción. Se concretaron dos grupos, conforme se logró la saturación de la información, y surgieron los conceptos repetidos en los grupos.
Se aplicó, por medio de un guion de entrevista, el instrumento denominado “Resistencias al uso de tecnologías de los entornos virtuales de aprendizaje” a los profesores que desearon participar. Ocho de ellos tuvieron experiencia en investigación cualitativa y cuatro en investigación-acción. Por medio de mensajes vía correo electrónico o WhatsApp, se les enviaron las preguntas que integran el guion de dicha entrevista. Se les invitó a que reflexionaran sobre los temas tratados para que pudieran participar en la fase siguiente, que consistió en la observación participante.
La organización de los datos, basada en las dimensiones abordadas, quedó en los siguientes rubros: 1) organización de la gestión educativa, 2) didáctica de la gestión educativa, 3) emociones generadas al enfrentar el trabajo en entornos virtuales, 4) incentivos, 5) políticas educativas, 6) conectividad y 7) equipamiento.
Según la organización de resultados propuesta en el primer rubro (organización de la gestión educativa), los comentarios giraron en torno a la desorganización que se exhibe en diferentes áreas de la facultad. Se reconoce que se ha hecho un gran esfuerzo por formar áreas de trabajo que permitan abordar la evaluación y el control escolar de los alumnos, pero no se ha logrado un equipo que organice y revise los materiales electrónicos disponibles.
En cuanto a la didáctica de la gestión educativa, se concluyó que el hecho de tener un currículum estructurado por competencias ha permitido ampliar las posibilidades de trabajo aplicado a la tecnología. Pero se hace notar que muchos no toman en cuenta esta estructura y, al no exigir cartas descriptivas, los profesores no planean la inclusión del uso de la tecnología en el desarrollo de las actividades diarias.
La propuesta sobre las emociones logró, en este trabajo, incluir otras no consideradas hasta ahora. Se propuso retomar la organización en cinco grupos de emociones básicas y, con base en ella, se analizaron las resistencias que los profesores han vivido. En el caso de la alegría expresada como euforia, se ve que genera un sentimiento de seguridad que inmoviliza, impidiendo avanzar en el uso de nuevas tecnologías. Se concluyó que el enojo hace que se abandonen las intenciones de ciertos logros. Si no se canaliza de manera adecuada la frustración, esta genera enojo, según la predisposición de cada persona, la dimensión del mismo y sus consecuencias. No hay enojo sin motivo, pero la magnitud del enojo muchas veces es incongruente con el fenómeno que lo desencadenó. Alguien reconoció que la frustración generó enojo, que impidió continuar con la aplicación de las TIC.
El exceso de preocupación hizo desistir ante el temor al fracaso. Otro temor importante se refiere a que los alumnos se den cuenta de que no se maneja la tecnología de manera adecuada. El miedo se hace presente ante la novedad de los recursos, sobre todo cuando el fenómeno viene cargado de lo que se considera de gran importancia. La tristeza, al enfrentar fracasos o complicaciones, le pega al ego, que, al no encontrar salida, genera sentimientos de minusvalía que, finalmente, bloquean el desarrollo ideal de las actividades.
En cuanto a incentivos, el consenso fue que no hubo incentivos laborales para que el personal docente utilizara las nuevas tecnologías.
En cuanto a las políticas educativas, existen políticas generales de la Universidad, como Toda la UNAM en Línea. A partir de ellas se desarrollan la generación y aplicación de estrategias digitales en diferentes campos. Se sugirió que sean más específicas. Existen estrategias planteadas de manera general, como capacitar al personal. Se propuso que era necesario especificar cómo desarrollar competencias para el uso de la tecnología en las experiencias de enseñanza-aprendizaje.
En lo que respecta al rubro de la conectividad, se analizó la situación de zonas donde no existe o es cara o técnicamente aún difícil. La emergencia en la que se encontró el profesorado sacó a flote muchos de estos problemas, que obligaron a profesores y alumnos a buscar alternativas, muchas de ellas creativas. Se generaron a nivel de educación superior erogaciones mayores que han permitido la accesibilidad a mejores recursos, como la compra de licencias para uso de plataformas como Zoom, G Suite, Teams, etcétera.
Acerca del equipamiento, este rubro está ligado al anterior, ya que la normativa laboral estipula el dotar de equipo necesario para las labores indispensables que permitan el desarrollo de las actividades. La realidad impone un reto, puesto que muchas aplicaciones y servicios están ya integrados en un equipo de telefonía celular. Pero lo más adecuado para el trabajo en el domicilio es un equipo de cómputo y el dotar de uno de ellos a cada profesor es un reto financiero que la UNAM no es capaz de cubrir sin un deterioro grave en su fondo presupuestal. Se comentó cómo la obsolescencia programada ha puesto en crisis a algunos profesores, quienes tuvieron que comprar varios equipos nuevos en un solo entorno familiar, porque los integrantes de la familia los requirieron al mismo tiempo. La compra de equipos requiere de asesoría, y de preferencia tienen que ser equipos cuyas funciones puedan perdurar para las actividades de al menos tres años. Esto es especialmente crítico en actividades que requieren constante actualización de software, como las de diseño, de ingeniería y las médicas.
Conclusiones
A partir de la pandemia se ha generado una gran cantidad de cambios desde diferentes perspectivas. En una revisión en el campo de las resistencias al trabajo en entornos virtuales, fue interesante que, si bien se tuvo qué hacer, los docentes en general lo tomaron como un camino sin más alternativas. La misma institución generó cambios como el considerar la asistencia por medio de los videos de las sesiones grupales. De repente entró en el lenguaje común los portafolios electrónicos. Muchos ignoraban de qué se trataban, pero rápidamente se establecieron como herramientas de registro de actividades con diferentes objetivos, incluso la posibilidad de poder observar el trabajo de cada docente.
Con sus ventajas y desventajas, al ser el domicilio del docente el nuevo sitio de trabajo, esto se reflejó en los audios de la cotidianeidad, en los que se puede escuchar un ladrido, el llanto de un bebé o situaciones familiares. Al profesor se le exige una postura de humildad al obligarse a reconocer que no lo sabe todo para, en todo caso, dejarse ayudar. Con frecuencia, los alumnos apoyan generando una nueva realidad social.
De los cambios en el terreno de las resistencias, llamó la atención que la pandemia obligó a entrar al mundo digital, aun a los que no querían, y cambió la actitud de “no quiero” a “debo entrar”. Se tuvo que asumir una actitud que permitiera aprender y dejarse enseñar. Aparecieron muchos cursos y tutoriales que fueron muy visitados. Como ente emocional, el profesor exhibe como respuesta muchas expresiones que pueden organizarse en los grupos ya manejados por los especialistas. Evidentemente, están presentes y, como la teoría de las emociones afirma, hay que identificarlas para poder enfrentarlas y vivirlas para poder manejarlas y, finalmente, sacar el mejor provecho de ellas. De esta manera, la construcción social de la realidad se hizo patente cuando profesores y alumnos enfrentaron el reto de las sesiones virtuales, coparticipando todos por lograr un mejor desarrollo con un mutuo acompañamiento.
Referencias
Córica, L. (2018). Estudio cualitativo de factores de resistencia docente al cambio tecnológico en Argentina. Educación Superior, XVII(25), 229-39.
Flores-Hernández, F. (2011). Modelo de competencia docente del profesor de medicina en la UNAM. RELIEVE, 17(2), art. 3. http://www.uv.es/RELIEVE/v17n2/RELIEVEv17n2_3.htm
Gallego, M., Gámiz, V. y Gutiérrez, E. (2010). El futuro docente ante las competencias en el uso de las tecnologías de la información y comunicación para enseñar. EDUTEC, Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 34, diciembre. https://www.edutec.es/revista/index.php/edutec-e/article/view/418
Martínez, M. (2008). Evaluación del desempeño docente en cursos de especialización médica. Rev Med Inst Mex Seguro Soc, 46(4), 375-382.
Quiroz, E. (2012). Organización institucional en la autoevaluación para la acreditación de la UABJO. El caso de Medicina. Perfiles Educativos, XXXIV.
Ruiz-Corbella, M. (2017). Competencias del profesor universitario: elaboración y validación de un cuestionario de autoevaluación. Revista iberoamericana de educación superior, 8(21), 37-65. http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2007-28722017000100037&lng=es&tlng=es
Salinas, J. (2004). Innovación docente y uso de las TIC en la enseñanza universitaria. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC), 1(1).