Escuelas que aprenden: cultura escolar, liderazgo distribuido y formación doctoral para la mejora educativa

Escuelas que aprenden: cultura escolar, liderazgo distribuido y formación doctoral para la mejora educativa
Destacados CESE Junio 2026 Portada Junio 2026

Learning schools: School culture, distributed leadership and doctoral training for educational improvement

Dra. B. Lysenka Cosío Salazar
Catedrática del CESE
lysenka.cosio@gmail.com
ORCID: 0009-0009-8677-4800
ISNI: 0000-0005- 3006-2920

Resumen

La cultura escolar y el aprendizaje organizativo constituyen hoy pilares estratégicos para el logro de metas educativas en contextos complejos y cambiantes. En el nivel de posgrado, particularmente en programas doctorales en educación, se vuelve urgente formar docentes-investigadores capaces de leer la escuela como organización que aprende y de ejercer un liderazgo pedagógico y directivo que potencie culturas colaborativas, críticas e innovadoras. Este artículo presenta una reflexión teórico-conceptual y formativa orientada a sensibilizar al estudiantado de doctorado de la relevancia de la cultura escolar y el aprendizaje organizativo para la mejora institucional. A partir de una revisión de literatura reciente en español, se abordan las nociones de cultura escolar, cultura organizacional, comunidades profesionales de aprendizaje y liderazgo docente y directivo, enfatizando su impacto en la eficacia pedagógica y en la calidad de los aprendizajes estudiantiles. Se discuten estrategias para potenciar una cultura escolar positiva y un aprendizaje organizativo intencional, vinculándolo con la construcción de proyectos educativos transformadores en contextos latinoamericanos. Finalmente, se proponen preguntas de reflexión doctoral para promover la problematización crítica y la proyección de prácticas innovadoras desde el rol del docente de doctorado como mediador.

Palabras clave: cultura escolar; cultura organizacional; aprendizaje organizativo; liderazgo docente; liderazgo directivo; comunidades profesionales de aprendizaje.

Abstract

School culture and organizational learning are strategic pillars for achieving educational goals in complex and changing contexts. In graduate programs, particularly doctoral programs in education, it is urgent to educate scholar-practitioners capable of understanding the school as a learning organization and exercising teacher and principal leadership to foster collaborative, critical and innovative cultures. This article offers a theoretical and formative reflection aimed at engaging doctoral students with the relevance of school culture and organizational learning for institutional improvement. Based on a review of recent literature in Spanish, it addresses concepts such as school culture, organizational culture, professional learning communities and teacher and principal leadership, emphasizing their impact on pedagogical effectiveness and student learning quality. Strategies to strengthen a positive school culture and intentional organizational learning are discussed, linking them to the development of transformative educational projects in Latin American contexts. Finally, doctoral reflection questions are proposed to promote critical problematization and the design of innovative practices, positioning the doctoral lecturer as a key mediator.

Keywords: school culture; organizational culture; organizational learning; teacher leadership; principal leadership; professional learning communities.

Introducción

Cuando una maestra o un maestro decide iniciar un doctorado en educación, suele llegar cargado de historias: grupos que le han marcado, directivos que inspiraron (o frustraron) cambios, escuelas que parecen florecer y otras que, pese a los esfuerzos individuales, siguen estancadas. En medio de esas experiencias, una pregunta aparece una y otra vez: ¿por qué algunas escuelas logran aprender y transformarse, mientras otras repiten los mismos problemas año tras año?

Este artículo nace justamente de esa inquietud que muchas y muchos de los estudiantes traen al aula doctoral. Más allá de las teorías y los modelos, lo que intentamos comprender juntos es “la vida por dentro” de las instituciones: los valores que se respiran en los pasillos, las conversaciones que se dan (y las que se evitan), los acuerdos explícitos y los silencios que también educan. A eso lo llamamos cultura escolar, y es allí donde se juega gran parte de lo que una escuela puede llegar a ser.

A lo largo de estas páginas, te invito a mirar tu propia institución como una organización que aprende —o que podría aprender mucho más— y a reconocerte como líder en ese proceso, tengas o no un cargo directivo. Un trabajo doctoral no es solo un requisito académico: puede convertirse en una excusa poderosa para leer de otra forma tu realidad profesional, para dialogar con otros y para diseñar pequeñas (o grandes) transformaciones que dejen huella.

El propósito de este texto es acompañarte en ese giro de mirada. Primero, revisaremos qué entendemos por cultura escolar, cultura organizacional y aprendizaje organizativo, apoyándonos en investigaciones recientes. Después, exploraremos el papel del liderazgo docente y directivo en la construcción de escuelas que aprenden, y veremos algunas estrategias concretas para potenciar culturas más colaborativas y justas. Finalmente, se propone una serie de preguntas de reflexión doctoral para que puedas seguir pensando, desde tu propia historia y contexto, qué tipo de escuela quieres ayudar a construir.

1. Marco conceptual

1.1. Cultura escolar y cultura organizacional en educación

Para entender el sentido de la cultura escolar, debemos reconocer la pluralidad de configuraciones culturales que se producen y reproducen dentro de las escuelas y en torno a ellas. La cultura escolar se define como el conjunto de valores, creencias, normas, rituales y prácticas compartidas que dan identidad y coherencia a una institución educativa, configurando el modo en que sus miembros comprenden y actúan su realidad (Salazar Pin y Holguín Gómez, 2023).

Cuando hablamos de “cultura escolar” no estamos pensando en un concepto abstracto reservado a los libros de teoría. Nos referimos, más bien, a eso que tú y tus colegas sienten cada mañana al entrar a la escuela: la manera en que se saludan (o no), el tipo de comentarios que circulan en la sala de maestros, la forma en que se habla del alumnado y de sus familias, la reacción ante un nuevo proyecto o ante una evaluación externa. Todo eso —los valores que se repiten, las bromas, los chistes internos, los acuerdos y los conflictos— forman parte de la cultura escolar.

La investigación iberoamericana ha mostrado que esta cultura es compleja y a veces contradictoria, pero justamente por eso nos ayuda a entender por qué una institución funciona como funciona. Dos escuelas con el mismo reglamento y un currículum muy parecido pueden ofrecer experiencias educativas radicalmente distintas porque “lo que se respira” entre sus muros no es lo mismo. En este sentido, Leyva et al. (2020) señalan que la cultura organizacional es considerada una ventaja diferenciadora de cada organización, siendo el aspecto más importante para definir su éxito sostenible, dado que compromete a los miembros alrededor de valores, creencias y principios fundamentales (Leyva et al., 2020).

1.2. La escuela como organización que aprende

Cuando pensamos en la escuela, con frecuencia la imaginamos como un lugar donde otros aprenden: las niñas, los niños, los adolescentes o los adultos en el caso de la educación superior. Sin embargo, quienes llevamos tiempo en esta profesión sabemos que una escuela también puede “aprender” o quedarse congelada repitiendo las mismas rutinas año tras año. Entender la escuela como organización que aprende significa justamente eso: reconocer que no basta con que cada docente y cada estudiante aprendan por su cuenta; hace falta que la institución, como conjunto, sea capaz de mirarse, cuestionarse y cambiar.

En la práctica, esto se traduce en algo muy concreto. Una institución educativa que aprende no se limita a acumular documentos o informes: genera y comparte sistemáticamente conocimientos sobre su propia práctica. Rodríguez-Gómez y Gairín Sallán (2015) afirman que la gestión del conocimiento en las instituciones educativas dota a las organizaciones de herramientas y procesos que les permiten generar nuevo conocimiento, mejorando así el rendimiento de los trabajadores y, por tanto, de la propia organización (Rodríguez-Gómez y Gairín Sallán, 2015). Los resultados de evaluaciones internas, las conclusiones de proyectos de innovación, las lecciones extraídas de un fracaso, dejan de ser asuntos individuales y se convierten en referencia para el colectivo.

Además, una escuela que aprende estimula la reflexión crítica sobre sus resultados y sobre las estrategias que viene utilizando. No solo celebra cuando los indicadores mejoran, sino que se pregunta qué hay detrás de esos cambios; tampoco se resigna cuando las cosas no salen bien, sino que analiza qué supuestos, qué decisiones y qué prácticas los han llevado hasta ahí. Este tipo de reflexión, cuando se da de manera honesta y respetuosa, abre puertas a transformaciones profundas.

Otro rasgo clave es que la institución diseña espacios reales de colaboración para analizar evidencias: reuniones donde no solo se “pasa lista” de pendientes, sino en las que se miran resultados de aprendizaje, observaciones de aula, opiniones de estudiantes y familias. En esos espacios, el profesorado puede dialogar sobre lo que está funcionando, sobre lo que no, y sobre lo que podría hacerse de otra manera. Es allí donde el aprendizaje organizativo deja de ser un concepto abstracto para convertirse en una práctica cotidiana.

Finalmente, una organización que aprende ajusta su cultura, sus estructuras y sus procesos en función de lo aprendido. Gil López et al. (2018) confirman empíricamente, en una muestra de 221 profesores de 17 centros de educación secundaria, que la cultura y la estructura de aprendizaje inciden directamente en la capacidad de innovación de los centros escolares, y proponen organizaciones con estructuras flexibles y currículums abiertos para desarrollar dicha capacidad.

Diversas investigaciones en escuelas de educación básica muestran que, allí donde se construyen culturas abiertas al cambio y al aprendizaje, se observan mayores niveles de calidad educativa y una mejor capacidad para adaptarse a contextos complejos y cambiantes. Para quienes inician un programa de doctorado, mirar la escuela como organización que aprende implica dar un paso más: dejar de verla solo como objeto de análisis o “problema de investigación” y comenzar a concebirla como un sujeto vivo, capaz de transformarse… y con quien la tesis puede dialogar y construir algo nuevo.

1.3. Comunidades profesionales de aprendizaje

Si cierras los ojos y piensas en los mejores momentos de tu vida profesional, es probable que aparezcan escenas de trabajo con otros: una planeación conjunta que salió especialmente bien, una conversación honesta en la sala de maestros, un proyecto que nació de una idea compartida en el pasillo. La noción de comunidades profesionales de aprendizaje (CPA) recoge justamente ese potencial de la colaboración entre colegas, pero lo convierte en una práctica organizada, sostenida y con intención de mejorar los aprendizajes del alumnado.

En términos sencillos, una CPA es un grupo de profesionales que se reúne de manera sistemática y reflexiva para analizar su práctica, compartir evidencias, construir conocimiento pedagógico y tomar decisiones. No se trata de juntas rutinarias para “cumplir”, sino de espacios donde el foco está en preguntas como: ¿qué están aprendiendo realmente nuestros estudiantes?, ¿qué hacemos cuando no logran los objetivos?, ¿qué podríamos cambiar en nuestras estrategias? Ese tipo de diálogo, apoyado en datos y no solo en opiniones, se vuelve un motor potente de aprendizaje organizativo. Bolívar Ruano (2013) identifica que las CPA requieren un cambio de cultura que implica el rediseño, la reflexión crítica y constructiva de la práctica educativa, y propone instrumentos de diagnóstico y evaluación para determinar el grado de desarrollo de estas comunidades en los centros (Bolívar Ruano, 2013).

Hacer comunidad requiere de la participación de todas y todos con un objetivo compartido, es una oportunidad de mejora educativa que establece al aprendizaje dialógico como compromiso comunitario para la mejora educativa y para construir una sociedad más justa, crítica, solidaria, pacífica y sustentable[1]. (SEP, 2026)

La investigación reciente muestra algo que probablemente has intuido en tu propia experiencia: cuando la cultura escolar y las CPA están alineadas, el desempeño de los docentes mejora, especialmente en su capacidad para diseñar actividades más motivadoras, retadoras y significativas. Peña Ruz (2023) concluye, en un estudio mixto de casos múltiples en centros educativos chilenos, que para desarrollar la colaboración docente es necesaria la distribución adecuada de recursos materiales y de metodologías que propicien el trabajo entre iguales, junto con el fortalecimiento de un liderazgo que fomente la construcción de aprendizaje situado.

Los profesores dejan de sentirse solos ante sus grupos; cuentan con un equipo que piensa con ellos, que ofrece ideas, que comparte materiales y que acompaña los intentos de hacer algo distinto. Además, cuando esta colaboración se combina con una cultura de innovación y con un sentido fuerte de pertenencia al grupo, la eficacia pedagógica se incrementa de manera visible.

Para una docente de doctorado, las CPA pueden convertirse en un laboratorio privilegiado donde el estudiantado enlaza teoría e investigación con la práctica cotidiana. En el aula doctoral se pueden analizar experiencias de comunidades profesionales en distintos contextos, pero el salto decisivo ocurre cuando las y los doctorandos diseñan, participan o acompañan CPA en sus propias instituciones.

Al estudiar, diseñar o acompañar comunidades profesionales de aprendizaje, el estudiantado de doctorado no solo observa el aprendizaje organizativo: lo experimenta. Descubre que cambiar una cultura escolar no consiste únicamente en escribir un nuevo documento o en introducir una metodología “de moda”, sino en sostener conversaciones distintas, compartir la responsabilidad por los resultados y aprender a construir conocimiento pedagógico con otros. Desde esa vivencia, la tesis o trabajo terminal pueden dejar de ser un ejercicio solitario para convertirse en parte de una historia colectiva de cambio.

2. Liderazgo docente y directivo como motores de cultura y aprendizaje

2.1. Liderazgo directivo y eficacia escolar

El liderazgo directivo ha pasado de concebirse como mera administración a ser entendido como un componente crucial de la mejora educativa. La revisión de estudios en diferentes países iberoamericanos muestra que el liderazgo de los directores incide en la calidad de la enseñanza y en la dinámica cultural de las escuelas. Bolívar (2010) señala que la literatura sobre eficacia y mejora de la escuela ha destacado el papel desempeñado por la dirección en organizar buenas prácticas, siendo el liderazgo educativo un factor de primer orden para incidir en la mejora de las prácticas docentes y en la calidad de los aprendizajes (Bolívar, 2010).

Investigaciones correlacionales recientes reportan una alta relación positiva entre liderazgo directivo efectivo y desempeño docente. Soto-Vega (2025) reporta, en un estudio cuantitativo aplicado a 325 docentes y 265 directivos en Ecuador, correlaciones positivas altas entre liderazgo y desempeño docente (ρ=0.798, p<0.01), así como entre perfil profesional y desempeño (ρ=0.841, p<0.01), concluyendo que el fortalecimiento del liderazgo directivo transformacional constituye una palanca fundamental para mejorar la calidad educativa (Soto-Vega, 2025).

Este liderazgo se expresa en prácticas como:

  • Definir y comunicar una visión compartida centrada en el aprendizaje.
  • Crear condiciones para el desarrollo profesional docente permanente.
  • Fomentar culturas de colaboración y de innovación pedagógica.
  • Utilizar evidencias para la toma de decisiones y la mejora.

Para el estudiantado de doctorado, analizar casos de liderazgo directivo efectivo permite comprender cómo se orquesta la cultura escolar desde la dirección y cómo el liderazgo influye en el aprendizaje organizativo.

2.2. Liderazgo directivo y aprendizaje organizativo

Si piensas en las escuelas donde has trabajado o realizado estancias, probablemente puedas distinguir muy rápido qué diferencia hay entre una “dirección administrativa” y un liderazgo que realmente mueve a la comunidad.

Durante años, el rol directivo se entendió casi exclusivamente como gestión de papeles, horarios y recursos; sin embargo, la investigación iberoamericana ha mostrado que el modo en que se dirige una escuela marca una diferencia real en lo que ocurre en las aulas y en la cultura que se construye día a día. Mestanza Mendoza (2025) encontró, en un estudio correlacional con 50 docentes en el Callao, que existe una correlación positiva y estadísticamente significativa entre el liderazgo directivo y el desempeño docente (r=0.323, p=0.022), lo que evidencia que incluso en contextos con condiciones adversas, el liderazgo directivo incide en la mejora educativa (Mestanza Mendoza, 2025).

Estudios recientes, tanto cuantitativos como cualitativos, señalan que el liderazgo de las y los directores incide en la calidad de la enseñanza, en el clima institucional y en las oportunidades de aprendizaje para el alumnado. En varios trabajos correlacionales se ha encontrado una relación positiva y significativa entre un liderazgo directivo sólido y distintos indicadores de desempeño docente y de resultados estudiantiles; cuando el liderazgo se vuelve más pedagógico y menos burocrático, el profesorado tiende a involucrarse más, a innovar y a sostener expectativas más altas sobre sus estudiantes.

Detrás de estos datos hay prácticas muy concretas. Un liderazgo directivo que impulsa la mejora suele:

  • Definir y comunicar una visión compartida centrada en el aprendizaje, que no se queda en un eslogan, sino que se discute y se retoma en las decisiones cotidianas.
  • Crear condiciones para el desarrollo profesional docente permanente, abriendo espacios para la formación, el acompañamiento entre pares y el análisis colectivo de la práctica.
  • Fomentar culturas de colaboración e innovación pedagógica, donde probar algo nuevo no se vive como un riesgo individual sino como un reto compartido.
  • Utilizar evidencias para la toma de decisiones, revisando datos de logro, de convivencia y de participación para orientar los cambios en la escuela.

En la experiencia de muchos centros, este tipo de liderazgo no se percibe como “control” sino como acompañamiento y orientación; ayuda a generar un clima de confianza en el que los docentes se atreven a hablar de lo que les preocupa en sus aulas y a buscar soluciones conjuntas.

Para quienes inician un programa de doctorado, estudiar casos de liderazgo directivo efectivo permite ver “por dentro” cómo se orquesta una cultura escolar: qué decisiones se toman, qué conversaciones se abren o se cierran, cómo se invitan —o no— los docentes a participar en la toma de decisiones. Duarte Cruz y Valenti Nigrini (2022) señalan, en un estudio de casos de cinco escuelas mexicanas de bajo desempeño, que las instituciones ineficaces presentan tendencias hacia una gestión directiva autoritaria, problemas de comunicación y liderazgo, poco compromiso docente y bajas expectativas de logro educativo, promoviendo un clima escolar con tensiones y bajo aprovechamiento (Duarte Cruz y Valenti Nigrini, 2022).

Mirar la escuela desde esta perspectiva ayuda a entender que el liderazgo no es solo un rasgo de personalidad, sino una práctica situada que puede aprenderse, analizarse y transformarse.

2.3. Liderazgo docente y aprendizaje organizativo

Cuando pensamos en liderazgo en la escuela, solemos imaginar primero a la directora o al director. Sin embargo, si miras con atención tu propia trayectoria, seguramente recordarás a profesoras y profesores que sin tener un cargo formal movían cosas: proponían cambios, articulaban al equipo, acompañaban a colegas, abrían debates incómodos pero necesarios. Ahí es donde aparece el liderazgo docente.

El liderazgo docente se refiere a la capacidad de las y los profesores para influir en sus colegas, en el equipo directivo y en otros actores de la comunidad con el fin de mejorar la enseñanza y el aprendizaje. En las culturas escolares más sanas y potentes, el liderazgo no está concentrado solo en la dirección: se distribuye entre distintos miembros de la organización, que asumen responsabilidades, coordinan proyectos, sostienen iniciativas y se convierten en referentes para otros. Román Camacho et al. (2024) muestran que el liderazgo distribuido fomenta la participación activa de todos los miembros de la comunidad formativa en la toma de decisiones y en la búsqueda de soluciones, promoviendo un ambiente de colaboración y compromiso en el que se valora la diversidad de opiniones.

La literatura señala que los docentes líderes suelen:

  • Impulsar prácticas de colaboración y reflexión compartida, proponiendo espacios para analizar clases, revisar evidencias y aprender juntos.
  • Participar activamente en comunidades profesionales de aprendizaje y proyectos de innovación, conectando lo que ocurre en el aula con lo que se discute en la escuela y en el sistema.
  • Promover una cultura de altas expectativas y responsabilidad compartida, insistiendo en que los logros (y los retos) del estudiantado son asunto de todas y todos, no solo de “cada quien con su grupo”.
  • Contribuir a una cultura de colaboración que refuerza la eficacia escolar, ayudando a crear un clima donde pedir ayuda no es señal de debilidad, sino de compromiso con aprender.

Un estudio sobre cultura de colaboración en organizaciones educativas encontró que, cuando el profesorado percibe que hay colaboración real (y no solo en el discurso), aumenta su compromiso con la escuela y se observan prácticas pedagógicas más sólidas y coherentes. Rojas Jara et al. (en prensa) confirman, en un análisis de tres centros de educación técnico profesional chilenos con trayectoria sostenida de mejora, que tanto directivos como docentes muestran una tendencia a pensar en la mejora como un proceso conjunto, con alta valoración del trabajo colaborativo y las prácticas de liderazgo distribuido (Rojas Jara et al., en prensa).

Desde esta mirada, el liderazgo docente se vuelve una pieza central del aprendizaje organizativo: sin profesorado que lidere, cuestione, proponga y sostenga procesos, es muy difícil que una institución llegue a convertirse en una organización que aprende.

En el contexto de un doctorado en educación, es importante que las y los estudiantes se reconozcan como líderes docentes en potencia, incluso si todavía no ocupan cargos directivos. Sus proyectos de investigación pueden ser una oportunidad para ejercer liderazgo intelectual y pedagógico: hacer preguntas que incomodan, pero abren caminos, ofrecer lecturas nuevas de la realidad escolar, generar evidencia para fundamentar cambios, acompañar procesos de reflexión en sus comunidades.

3. Potenciar la cultura escolar y el aprendizaje organizativo para lograr metas educativas

3.1. De la cultura negativa a una cultura positiva

Todas y todos hemos estado en escuelas donde “se siente pesado” el ambiente: circula la desconfianza, abundan los comentarios cínicos, predomina la sensación de que “nada va a cambiar”. Esa es la cara cotidiana de una cultura escolar negativa, marcada por el conformismo o el pesimismo. En el extremo opuesto, también conocemos escuelas donde se respira esperanza realista: hay problemas, pero se percibe voluntad de afrontarlos juntos, se celebran los pequeños avances y se aprende de los errores. Ahí hablamos de una cultura escolar positiva.

Transformar una cultura negativa en una cultura orientada al aprendizaje no es cuestión de decretar un nuevo lema en la entrada de la escuela, hay que extinguir las típicas respuestas:  “todo está bien”, “sabemos lo que hacemos”, “es culpa del otro” o “de la queja”. Los trabajos sobre cambio cultural señalan al menos tres prácticas que suelen estar presentes cuando el cambio es auténtico:

  1. Construir una comunidad fuerte enfocada en el aprendizaje: no basta con convivir en el mismo edificio; se trata de generar un sentido de “nosotros” alrededor de la tarea principal de la escuela: que todos aprendan más y mejor. Esto implica conversaciones claras sobre para qué estamos aquí, qué tipo de personas queremos formar y qué tipo de profesionales queremos ser.
  2. Desarrollar altas expectativas compartidas: en culturas positivas, se asume que todos los estudiantes pueden avanzar y que todos los docentes pueden seguir aprendiendo. Se cuida el lenguaje con el que se habla del alumnado, se evita etiquetar o culpabilizar, y se ponen sobre la mesa las barreras que la propia institución puede estar generando.
  3. Establecer rutinas de reflexión y uso de datos para la mejora: la reflexión deja de ser un ejercicio esporádico para convertirse en parte del trabajo habitual: se revisan resultados, se analizan prácticas, se discuten alternativas y se acuerdan acciones concretas. Los datos no se usan solo para “rendir cuentas” hacia arriba, sino como insumo para aprender.

Marcillo Ñacato et al. (2024) destacan que la gestión escolar centrada en la persona se caracteriza por el desarrollo del aprendizaje experiencial, la utilización de tecnología emergente, la evaluación holística y formativa, el desarrollo de habilidades socioemocionales y una cultura de innovación y experimentación, promoviendo una cultura colaborativa e innovadora que transforma la educación hacia una experiencia adaptativa y significativa (Marcillo Ñacato et al., 2024).

Diversos autores coinciden en que una cultura escolar positiva se reconoce porque promueve el respeto, la confianza, la colaboración y un clima emocional seguro; es decir, un entorno donde atreverse a aprender (y a equivocarse) no resulta amenazante, sino parte del camino. Esa base emocional es la que hace posible la innovación y el aprendizaje continuo, el aprendizaje puede ser divertido sobre todo en compañía de otros, abre la mente de las personas y crea un ambiente relajado propicio para el desarrollo de nuevas ideas (Pirela y Sánchez de Gallardo, 2009).

3.2. Estrategias para el aula y la institución

Para alguien que quiere enamorar a su colectivo de la idea de cultura escolar y aprendizaje organizativo, el reto está en bajar estos conceptos a prácticas que ellos puedan reconocer y ensayar en sus propias instituciones. A partir de la literatura y de la experiencia, se pueden trabajar, por ejemplo, las siguientes líneas:

a)  Visibilizar la cultura escolar existente: mucho de lo que llamamos “cultura” opera de manera implícita. Una tarea potente para doctorandas y doctorandos es elaborar “mapas culturales” de sus centros: identificar valores, rituales, discursos y prácticas que se repiten (saludos, chistes, frases hechas, decisiones recurrentes). Luego, discutir juntos cómo esos elementos facilitan o entorpecen el aprendizaje organizativo.

b) Diseñar y/o fortalecer comunidades profesionales de aprendizaje: los proyectos de investigación-acción pueden orientarse a crear o consolidar CPA en las escuelas donde trabajan las y los doctorandos. Mellado Hernández et al. (2025) concluyen, en un estudio comparativo entre Chile y Perú, que las comunidades de aprendizaje profesional son fundamentales para crear culturas de colaboración que mejoran la calidad educativa, siempre que se logre consolidar una visión compartida. Se trata de planear espacios periódicos donde el profesorado analice evidencias y tome decisiones pedagógicas informadas.

c) Impulsar el liderazgo distribuido: en las discusiones de aula doctoral se pueden analizar casos donde el liderazgo no se concentra solo en la dirección, sino que se comparte entre docentes, orientadores, coordinadores y otros actores. Revisar modelos de liderazgo pedagógico que contrasten con estilos jerárquicos tradicionales ayuda a que los estudiantes se vean a sí mismos como posibles líderes, más allá de tener o no un nombramiento. Rubio Sánchez et al. (2026) señalan que los estilos de liderazgo transformacional, distribuido y adaptativo potencian la innovación educativa, el desarrollo profesional y la resiliencia de las instituciones, y que la mejora escolar debe construirse desde diagnósticos participativos, la co-enseñanza y la confianza.

d) Integrar el currículum con la cultura: a veces se piensa el currículum como algo “neutro”, separado de la cultura organizacional. Sin embargo, la forma en que se seleccionan contenidos, metodologías y evaluaciones también refleja valores y creencias de la institución; en el aula doctoral, se pueden diseñar propuestas curriculares que incluyan explícitamente el desarrollo de una cultura de colaboración y reflexión.

e) Formar en pensamiento crítico y ético: una cultura escolar transformadora no se limita a mejorar indicadores; se vincula con la justicia social y con el compromiso de construir instituciones más inclusivas y democráticas. Esto implica formar docentes capaces de cuestionar prácticas discriminatorias, de leer las relaciones de poder y de construir puentes con las culturas de sus estudiantes.

Trabajar estas estrategias en el doctorado permite articular teoría y práctica de una manera que toca la identidad profesional del estudiantado. No se trata solo de aprender conceptos nuevos, sino de revisitar la propia historia docente, reconocer el poder que tienen las culturas escolares en las que hemos crecido y decidir, de manera consciente, qué tipo de cultura queremos ayudar a construir de ahora en adelante.

4. La misión educativa del docente de doctorado

En un programa de doctorado, la figura del docente va mucho más allá de “explicar teorías” o “dejar lecturas para la siguiente sesión”. Quienes hemos acompañado grupos de posgrado sabemos que, sin darnos cuenta, vamos modelando una cierta manera de ser investigador, de mirar la práctica, de relacionarnos con las escuelas y de ejercer liderazgo intelectual dentro y fuera del aula. En este sentido, el docente de doctorado se convierte en un auténtico mediador entre dos mundos que a veces parecen lejanos: el de la teoría académica y el de la vida cotidiana de las instituciones educativas, toma en cuenta que llegará el momento en que asumas ese papel.

Cuando la cultura escolar y el aprendizaje organizativo se colocan en el centro del currículum doctoral (no como temas marginales, sino como ejes articuladores), el rol del docente se vuelve especialmente relevante. A través de las lecturas que selecciona, las preguntas que plantea y los dispositivos que diseña, ayuda a que las y los estudiantes:

  • Revisiten su experiencia profesional con nuevas lentes teóricas: lo que antes se vivía como “así son las cosas en mi escuela” empieza a leerse como expresión de una cultura escolar particular, con su historia, sus tensiones y sus posibilidades de cambio.
  • Construyan una identidad como líderes capaces de incidir en la cultura de sus organizaciones: dejan de verse únicamente como docentes que “sobreviven” a las condiciones existentes y empiezan a reconocerse como sujetos con capacidad de influir en normas, discursos, prácticas y decisiones colectivas.
  • Imaginen proyectos de investigación que, además de producir conocimiento académico, contribuyan a transformar culturas escolares concretas: la tesis o trabajo terminal deja de ser un trabajo solitario, pensado solo para llenar un repositorio digital, y se convierte en una oportunidad para impulsar cambios tangibles en la forma en que la institución enseña, aprende y se relaciona consigo misma.

Una estrategia especialmente potente consiste en trabajar con estudios de caso y relatos de escuelas que se han transformado a partir de cambios en su cultura y de la consolidación de comunidades que aprenden. Analizar qué ocurrió en esos centros —qué tipo de liderazgo se ejerció, cómo se gestionó el cambio, qué papel jugaron la colaboración y el uso de la evidencia— permite a las y los doctorandos salir del escepticismo (“en mi escuela eso nunca funcionaría”) y abrirse a la idea de que otra cultura escolar es posible.

Desde esta mirada, el docente de doctorado no solo explica conceptos sobre cultura y liderazgo: acompaña al grupo a enamorarse de la posibilidad de cambio y de asumir un aprendizaje protagónico, mostrando que su tesis puede ser algo más que un requisito académico; puede convertirse en un dispositivo real de transformación, una conversación profunda entre la investigación y la escuela que los ha formado y que, a la vez, quieren ayudar a reimaginar.

5. Discusión: implicaciones para la formación doctoral y la práctica educativa

Al revisar la literatura y contrastarla con la experiencia en escuelas y programas de formación, aparece una idea que se repite con fuerza: la cultura escolar y el aprendizaje organizativo no son cuestiones accesorias, sino el corazón mismo de la eficacia escolar y de la calidad de los aprendizajes. Allí donde las culturas son más abiertas, colaborativas y reflexivas, es más probable encontrar aulas que enseñan mejor, estudiantes que aprenden más y comunidades que se atreven a innovar.

En paralelo, la investigación ha mostrado que el liderazgo docente y directivo desempeña un papel decisivo a la hora de activar o bloquear estas culturas: un liderazgo que acompaña, escucha y orienta suele generar contextos donde florecen la colaboración y la creatividad; un liderazgo autoritario o ausente, en cambio, tiende a reforzar el aislamiento y la desconfianza.

Si aceptamos estas premisas, los programas doctorales en educación que quieren formar líderes transformadores no pueden tratar estos temas como un simple capítulo de un curso optativo. Por tanto, te invitamos a que participes de manera entusiasta:

  • Al incluir asignaturas específicas sobre cultura escolar, aprendizaje organizativo y liderazgo educativo, conecta marcos teóricos internacionales con estudios y experiencias latinoamericanas, de las cuales puedes desprender temáticas y trasladarlas a tu centro de trabajo.
  • Articula estas asignaturas con experiencias de investigación-acción en contextos reales, de manera que no solo leas sobre cambio cultural, sino que acompañes procesos concretos en escuelas y otros espacios educativos, documentando y divulgando los avances a tu comunidad educativa y aportando al campo de la investigación.
  • Realiza o promueve tesis, artículos, trabajos finales orientados a comprender y transformar culturas escolares específicas, dando seguimiento a proyectos que tengan impacto más allá de la entrega del manuscrito.
  • Ofrece y participa en espacios de reflexión biográfica y colectiva, donde se puedan reconstruir críticamente tus trayectorias en instituciones con culturas diversas, reconociendo huellas, aprendizajes y también heridas.

En cuanto a la práctica educativa cotidiana, reconocer la centralidad de la cultura y del aprendizaje organizativo implica que directivos y docentes dejen de verse solo como “aplicadores de políticas” y se asuman como co-constructores de la cultura de su escuela. La transformación no ocurre únicamente cuando hay una nueva reforma curricular o un cambio de normativa; se juega, sobre todo, en las interacciones diarias: en cómo se reciben las ideas nuevas, en cómo se afrontan los conflictos, en qué se premia y qué se invisibiliza, en las formas de colaboración que se habilitan o se frenan.

Para quienes inician su doctorado, esta discusión abre una invitación exigente y esperanzadora a la vez: mirar su propia tesis como parte de un proceso más amplio, donde la investigación no se limita a describir la realidad, sino que la interpela, la acompaña y la ayuda a transformarse. En ese camino, la cultura escolar y el aprendizaje organizativo dejan de ser solo objetos de estudio para convertirse en el terreno vivo donde se juega el sentido mismo de su formación doctoral.

Conclusiones

Al acompañar a un grupo que inicia su doctorado, muchas veces aparece la misma sensación: por un lado, el entusiasmo de quien quiere comprender a fondo el mundo educativo; por otro, el peso de estructuras escolares que parecen no moverse nunca. En ese cruce, es vital que como estudiantes entendamos que es un trabajo artesanal, que entrelacemos la teoría, la experiencia profesional acumulada y un proyecto ético-político de transformación educativa.

La revisión de la literatura en español muestra que:

  1. La cultura escolar positiva, centrada en el aprendizaje y la colaboración, se asocia con mayores niveles de eficacia pedagógica y mejores resultados estudiantiles.
  2. El aprendizaje organizativo, expresado en comunidades profesionales de aprendizaje y en procesos sistemáticos de reflexión colectiva, es clave para la mejora sostenida de la calidad educativa.

A lo largo del recorrido teórico y de la revisión de investigaciones, se hacen visibles varias certezas que dialogan con lo que muchas y muchos han vivido en sus propios centros. En primer lugar, las escuelas con una cultura positiva (centrada en el aprendizaje, la colaboración y el respeto) tienden a mostrar mejores resultados pedagógicos y académicos. No es solo cuestión de tener buenos programas en papel, sino de cómo se vive el día a día: cómo se habla del estudiantado, cómo se afrontan los conflictos, cómo se toman las decisiones. Esa atmósfera compartida está estrechamente vinculada con la eficacia de la enseñanza y con las oportunidades reales de aprendizaje para niñas, niños, adolescentes y personas adultas.

En segundo lugar, el aprendizaje organizativo aparece como una pieza clave para sostener la mejora en el tiempo, cuando las escuelas generan comunidades profesionales de aprendizaje, establecen rutinas de reflexión colectiva y se atreven a revisar críticamente sus prácticas, la calidad educativa deja de depender de esfuerzos individuales aislados y comienza a asentarse en procesos compartidos. La evidencia muestra que este tipo de dinámicas ayuda a que las instituciones no solo respondan a problemas puntuales, sino que desarrollen una capacidad más profunda para aprender de sí mismas y adaptarse.

En tercer lugar, los estudios coinciden en que el liderazgo directivo y el liderazgo docente, entendidos de forma distribuida y pedagógica, funcionan como palancas decisivas para moldear la cultura organizacional. No se trata únicamente de “tener un buen director” o “un docente carismático”, sino de construir estilos de liderazgo que escuchen, convoquen, compartan responsabilidades y pongan el foco en la enseñanza y el aprendizaje.

Finalmente, todo esto tiene implicaciones directas para la formación doctoral en educación. Los programas de doctorado tienen la responsabilidad de preparar profesionales capaces de leer, problematizar y transformar las culturas escolares de sus contextos. Eso implica articular la investigación avanzada con un compromiso explícito con la mejora: que las tesis no se limiten a describir lo que ocurre, sino que se planteen cómo podrían contribuir a cambiarlo de manera ética y sostenible.

En este escenario, la figura del docente de doctorado recupera un lugar central, puede diseñar experiencias formativas en las que la cultura escolar y el aprendizaje organizativo se vivan, no solo se estudien. Al abrir espacios para que las y los doctorandos analicen sus propias instituciones, trabajen con comunidades profesionales de aprendizaje, dialoguen con directivos y colegas, y diseñen proyectos de investigación-acción, les ayuda a descubrir que su liderazgo académico y profesional puede marcar una diferencia tangible.

Tal vez la conclusión más importante para quienes inician este camino es sencilla y, a la vez, desafiante: la cultura de las escuelas no está dada de una vez y para siempre. Se construye y reconstruye cada día, y la formación doctoral puede ser uno de los lugares desde donde aprender a imaginarla distinta, a nombrar lo que duele y también lo que ya funciona, y a ensayar formas más justas, colaborativas y humanas de hacer que las escuelas, efectivamente, aprendan.

Preguntas para la reflexión doctoral

  1. ¿De qué maneras concretas la cultura escolar de tu institución favorece u obstaculiza el aprendizaje organizativo y la innovación pedagógica?
  2. ¿Qué evidencias empíricas podrías recabar para describir y analizar rigurosamente la cultura escolar de tu contexto desde una perspectiva doctoral?
  3. ¿Cómo se expresa el liderazgo directivo en tu centro y qué relación observas entre este liderazgo y la existencia (o ausencia) de comunidades profesionales de aprendizaje?
  4. ¿Qué formas de liderazgo docente identificas en tu institución y cómo podrían potenciarse para mejorar la cultura de colaboración y la calidad de los aprendizajes?
  5. Si concibes tu escuela o universidad como una organización que aprende, ¿cuáles serían sus principales fortalezas y sus principales “puntos ciegos” en términos de aprendizaje organizativo?
  6. ¿Qué tensiones reconoces entre la cultura escolar declarada (misión, visión, documentos institucionales) y la cultura real que se vive en el día a día?
  7. ¿Cómo podría tu proyecto de tesis doctoral contribuir, más allá de la producción de conocimiento académico, a transformar aspectos específicos de la cultura escolar en tu contexto?
  8. ¿Qué estrategias de cambio cultural consideras más viables y éticamente responsables en tu institución, dadas sus características históricas, sociales y políticas?
  9. ¿De qué manera tu propia trayectoria profesional ha sido moldeada por culturas escolares determinadas, y cómo esta biografía influye en tu mirada como investigadora o investigador?
  10. ¿Qué compromisos personales y colectivos estás dispuesto a asumir, desde tu rol de doctorando o doctoranda, para ejercer un liderazgo que promueva culturas escolares más justas, colaborativas y orientadas al aprendizaje?

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