Liderazgo pedagógico directivo y docente: una posibilidad de mejora en la educación media superior

Pedagogical leadership of principals: a possibility for improvement in secondary education

Mtra. Lenda Patricia Hernández Flores
Docente de educación media superior del subsistema DGETI
lendahernandez87@hotmail.com

Resumen

El presente artículo tiene como objetivo explicar la importancia del liderazgo pedagógico del director y de los docentes como una alternativa de mejora en la educación media superior. La investigación es realizada desde un método cualitativo y un paradigma humanista, con el que la formación de estudiantes, así como el liderazgo directivo y docente, se desarrolle a partir de una intervención e impacto integral, el cual contribuya tanto a nivel aula e institucional como en el desarrollo profesional y personal. Dicho trabajo se conforma por tres apartados que permiten plantear el liderazgo pedagógico ejercido por directivos y docentes frente al contexto actual de la educación media superior, en un primer momento, el hecho de concebir a este liderazgo como un proceso dinámico en pro de la mejora educativa, aludiendo a una serie de rasgos característicos desde el actuar de los actores principales, para finalmente, dar paso a los retos del liderazgo pedagógico como una vía de cambio y progreso. Finalmente se encuentra la correlación de los resultados obtenidos, así como la significancia de la investigación y las conclusiones a las que se llega una vez culminado el trabajo investigativo y de análisis.

Palabras clave: Liderazgo pedagógico, gestión, directivo, docente, mejora escolar.

Abstract

The purpose of this article is to explain the importance of the pedagogical leadership of the principal and teachers as an alternative for improvement in high school education. The research is carried out from a qualitative method, and a humanistic paradigm, with which the formation of students, as well as the managerial and teaching leadership, is developed from an intervention and integral impact, which contributes both at the classroom and institutional level as well as in the professional and personal development. This work is made up of three sections that allow the pedagogical leadership exercised by managers and teachers in the current context of higher secondary education, at first, the fact of conceiving this leadership as a dynamic process in favor of educational improvement, alluding to a series of characteristic features from the actions of the main actors, to finally give way to the challenges of pedagogical leadership as a way of change and progress. Finally, there is the correlation of the results obtained, as well as the significance of the research and the conclusions reached once the research and analysis work has been completed.

Keywords: Pedagogical leadership, management, teacher, school improvement.

Introducción

La mejora educativa en los planteles de educación media superior, igual que en otros del sistema educativo, demanda la puesta en marcha de acciones que, por un lado, construyan estrategias para el acceso a una calidad educativa, y, por otro, guíen y configuren un rol de liderazgo que trascienda el aspecto burocrático del sistema.

El propósito de una mejora se refiere al acceso a una buena educación, de tal forma que el liderazgo constituye un camino clave. Un liderazgo que no es ejercido en función de la mejora educativa, es decir, de la adecuada y necesaria modificación de las condiciones escolares, terminaría por ser un liderazgo vacío. Así, una optimización que prescindiera del liderazgo sería caótica e inconsistente, en otras palabras, un liderazgo sin mejora es más burocracia administrativa, y la mejora sin liderazgo es un proceso sin coordinación racional (Acevedo Muriel, 2020).

El liderazgo pedagógico no es un término nuevo, sin embargo, es un referente que las tendencias y modelos de gestión reconocen para atender de manera pertinente y con eficacia los invariables cambios educativos. Muestra de ello, y solo por mencionar un ejemplo, es el caso de la investigación realizada por Freire y Miranda (2014, en Rosas Hostos, 2016, p. 61), en los centros educativos de Lima, con la que afirman de manera directa que el liderazgo del director incide en el rendimiento de los estudiantes en tanto contribuya a desarrollar entornos de aprendizaje para los profesores, establezca una comunicación fluida, comparta la toma de decisiones y los motive, de tal manera que repercute en el desempeño de los profesores e implica mejoras en el rendimiento de los estudiantes.

Con base en lo anterior, se considera no solo necesario, sino pertinente la reconceptualización del líder pedagógico en la educación media superior desde una dimensión que da un sentido y significado que van más allá del de ser gestor o transmisor de aprendizajes, y en la que, además, se le concibe como un líder que acompaña y guía la participación activa de la comunidad educativa, a partir de la creación de escenarios efectivos tanto para el desarrollo profesional de los docentes como en la vida académica, laboral y personal de los estudiantes.

1. Un recorrido sobre liderazgo pedagógico en educación: aportes investigativos a nivel internacional y nacional

A la fecha, existen investigaciones que dan cuenta de la importancia y relación del liderazgo pedagógico de los directores y el desempeño académico de los estudiantes, así como de las mejoras institucionales. En el caso de América Latina, sobresalen los siguientes resultados:

Los resultados obtenidos en una investigación realizada por Rosas Hostos (2016) sobre liderazgo pedagógico directivo y desempeño docente en una institución educativa de nivel básico (primaria) de Lima reportan que existe una relación significativa entre el liderazgo pedagógico del director y la percepción de estudiantes sobre el desempeño docente. Dichos hallazgos concuerdan con investigaciones previas que confirman la influencia que tiene el liderazgo directivo sobre el clima organizacional en los centros educativos en la región Callao de Lima.

Cobos (2021) en su investigación de tipo descriptiva, para obtener el grado de maestría, sobre liderazgo pedagógico para una buena gestión escolar en una primaria en Perú, a partir de un estudio de caso y con base en los resultados obtenidos desde las técnicas de observación y entrevista, los entrevistados coincidieron —en la categoría de liderazgo pedagógico— en que el líder es esencial en las instituciones educativas y es quien se involucra en diversas actividades que buscan desarrollar el aprendizaje de sus estudiantes. En cuanto al liderazgo pedagógico en la gestión escolar, los informantes resaltaron acciones del líder para la mejora escolar, tales como el reconocimiento y la motivación para docentes y estudiantes, el trabajo colaborativo y el acompañamiento pedagógico.

En la reciente investigación de corte cuantitativo, para obtener el grado de maestría, sobre liderazgo pedagógico directivo y gestión escolar en una institución de educación primaria en San Ignacio, Cajamarca, Perú, a partir de un estudio de corte cuantitativo, con un diseño de investigación no experimental, Ordoñez (2022), presenta como uno de los resultados obtenidos una correlación significativa positiva alta entre liderazgo pedagógico directivo y el nivel de calidad en la gestión escolar, en la que, de acuerdo con la explicación de las variables, se observa que, si se mejora el rango de las condiciones teóricas, prácticas y valorativas de una variable, la otra variable también mejoraría en la misma intensidad y profundidad, es decir: un trabajo más favorable del directivo mejora la calidad de la gestión escolar.

En la investigación de doctorado de corte cualitativo realizada por Castillo (2014) sobre el ejercicio del liderazgo pedagógico en comunidades de aprendizaje en Cataluña, España, uno de los resultados obtenidos se refiere a que existe una valoración positiva del ejercicio del liderazgo cuando este contribuye a que los actores del proceso educativo (docentes, directivos y estudiantes) reflexionen sobre el camino recorrido o bien lo que falta por recorrer, y cuando este sirve para fortalecer el proyecto de escuela, que, en este caso, tenía que ver con las Comunidades de Aprendizaje (CdA), el cual se enfatiza en palabras del director: “si los aspectos clave de liderazgo se asumen, la comunidad sale muy fortalecida”.

En vista de lo anterior, se puede destacar que una vez más el rol del liderazgo, aunado a un liderazgo pedagógico compartido desde las diversas esferas que componen el acto educativo, puede contribuir de manera óptima en los resultados académicos y de gestión, que, si bien esta va de la mano de ciertos procesos operativos, como el trabajo administrativo, requiere de elementos que vayan más allá de esto, y ser así, piezas clave de este rompecabezas.

En el ámbito nacional, aunque en México ha habido un serio esfuerzo por parte de los programas federales y estatales por brindar a los directores capacitación en el ejercicio de sus funciones, esta se basa fundamentalmente en enfoques nomotéticos, es decir, en la mera implementación de leyes que utilizan principios y explicaciones generales en lugar de estudios de caso, tutorías y análisis reflexivos. De hecho, es poco probable que entre las principales responsabilidades de los directores latinoamericanos se incluya el monitoreo en el aula y la retroalimentación, la evaluación del desempeño docente o una participación activa en la formación profesional de los docentes (García-Garduno et al., 2009, citado en Oplatka, 2016).

En la investigación realizada por Flores et al. (2017) sobre el liderazgo pedagógico del director como pilar para fortalecer la calidad en la educación secundaria, centrada en la función directiva y en la dimensión de la gestión pedagógica-curricular, se encuestó a una muestra de 10 directores de la zona escolar número cinco del equipo de supervisión, la cual se encuentra ubicada en la costa norte del estado de Jalisco. El método utilizado fue de corte cualitativo, los instrumentos para la recolección de datos aplicados fueron bajo la escala de Lickert, en concreto, cuestionarios. De acuerdo con las hipótesis planteadas (H1 “A mayor grado académico del director, mejor gestión pedagógica curricular” y H2 “Los años en el servicio del director garantizan un mejor desempeño en la gestión pedagógica curricular”), los resultados obtenidos confirman la hipótesis uno, ya que de acuerdo con las respuestas obtenidas se coincide en el hecho de que son factores que inciden en el desempeño de su gestión, sin embargo, no son determinantes ni garantizan que la gestión directiva se realice con eficiencia y eficacia.

En la investigación realizada por Rivera y Cavazos (2015) sobre la importancia de la gestión y el liderazgo escolar en las instituciones de educación media superior CETIS y CBTIS en el estado de Tlaxcala, se muestra que el liderazgo del directivo contribuye a la eficiencia de la gestión en las instituciones de educación, no obstante, es necesario que el líder las practique para que pueda tener el reconocimiento de quienes día con día son parte de la institución que administra. El papel del liderazgo escolar en el desarrollo de la gestión de las instituciones educativas, así como en el establecimiento de estrategias de aprendizaje contribuye a la generación de una alta eficiencia educativa.

Debido a que muchas instituciones de educación media superior funcionan a partir de una estructura orgánica vertical en la que los directivos generan las instrucciones y sus seguidores solo las ejecutan, es necesario que se haga realidad una verdadera libertad y autonomía de los actores que participan en el acto educativo, para que la toma de decisiones permita darle solución a los problemas que se presentan en la institución.

Las características de los estilos de liderazgo de los directivos de las instituciones de educación media superior y tecnológica (CETIS y CBTIS) son producto de condiciones sociohistóricas que se han generado a través del tiempo y que influyen en la eficiencia de su gestión escolar, por lo que es trascendente precisar el estilo de liderazgo y de gestión que desarrollan los directivos mencionados. Además, deberán comprender que el liderazgo educativo constituye un elemento importante para que realicen una gestión escolar eficaz, por lo que es conveniente advertir que esa interacción habrá de lograr que los miembros de la institución educativa colaboren de manera consciente y motivada en el logro de los objetivos y metas planteadas.

En las instituciones de educación media superior y tecnológica (CETIS y CBTIS) del estado de Tlaxcala, la mayoría de las funciones que realizan los directivos son de carácter administrativo, lo que les impide ejercer un liderazgo y una gestión adecuada de la escuela que dirigen (Rivera y Cavazos, 2015, pp.15-16).

Debido a lo anterior y de acuerdo con las investigaciones referenciadas tanto a nivel internacional como nacional, se vislumbra la importancia y relación entre liderazgo pedagógico y gestión escolar, donde el liderazgo pedagógico cobra un sentido y papel fundamental en el logro de una mejora en la calidad educativa, tal como se observa en la investigación realizada por Ordoñez (2022), en la que, de acuerdo con las variables planteadas (nivel de liderazgo pedagógico y nivel de calidad en la gestión), la correlación fue positiva perfecta, lo que significa que si cambia una, por ende, la otra tiene un impacto significativo.

En otro caso, como la investigación mencionada de Rivera y Cavazos (2015) en instituciones de CETIS y CBETIS del estado de Tlaxcala, se destaca —a partir de los resultados obtenidos— que el papel del liderazgo escolar en el desarrollo de la gestión de las instituciones educativas, de la mano del establecimiento de estrategias de aprendizaje, puede contribuir a un alta en la eficiencia educativa.

2. Marco contextual: una mirada a la educación media superior en México

A continuación, se presenta una serie de elementos que dan muestra del contexto de la educación media superior desde una visión macro para dar paso a la situación actual de la institución que se toma como referente para la presente investigación, y con esto dar cuenta de la importancia de, justamente, contextualizar el objeto de estudio para comprender lo que de este emerge.

El 9 de febrero del año 2012 se reformó el artículo 3.° constitucional, publicado en el Diario Oficial de la Federación (DOF), en el que la educación media superior, en conjunto con la educación básica, se vuelve obligatoria, lo que significa que actualmente se busca que este nivel educativo cobre mayor relevancia educativa y social, pues en la medida en que deja de ser una opción, para ser obligatoria, exige más de los jóvenes que culminan la secundaria para contar con ciudadanos que sigan aspirando al nivel superior o bien dotar a los estudiantes de herramientas necesarias para incorporarse al ámbito laboral, como es el caso de los bachilleratos tecnológicos.

Como referente legal y de acuerdo con lo señalado en la Ley General de Educación (LGE), promulgada en 2019, en el Capítulo I. De la función de la Nueva Escuela Mexicana (NEM), se busca una educación de excelencia y mejora continua que colocará al centro de la acción pública el máximo logro de aprendizaje de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes (LGE, 2019, p. 6). Aunado a lo anterior, y desde este modelo de la NEM, se pretende que la educación media superior, así como el nivel básico, retomen esa perspectiva humanística, con énfasis en una educación socioemocional.

Para fines de la presente investigación, se concretiza en el nivel medio superior de bachillerato tecnológico, DGETI, como la institución de educación media superior tecnológica más grande del país, con una infraestructura física de 456 planteles educativos a nivel nacional, de los cuales 168 son CETIS y 288 CBTIS; además, proporciona a los organismos descentralizados de los gobiernos de las entidades federativas, que imparten educación tecnológica industrial, competencia de esta unidad administrativa, la asistencia académica, técnica y pedagógica a los 652 CECyTE (SEMS, 2021).

De acuerdo con lo también señalado en el art. 44 de la LGE, la educación media superior (EMS) comprende tanto los niveles de bachillerato, de profesional técnico bachiller y los equivalentes a este, como la educación profesional que no requiere bachillerato o sus equivalentes. Se organizará a través de un sistema que establezca un marco curricular común a nivel nacional y garantice el reconocimiento de estudios entre las opciones que ofrece este tipo educativo. En la EMS, se ofrece una formación en la que el aprendizaje involucre un proceso de reflexión, búsqueda de información y apropiación del conocimiento, en múltiples espacios de desarrollo (LGE, 2019, p.12).

En relación con lo anterior, y de acuerdo con el presente apartado, es importante también contextualizar la educación en el nivel medio superior como una prioridad bajo un enfoque de calidad y excelencia, pero también basada en una reflexión constante de saberes, habilidades, destrezas y aptitudes para los jóvenes que se encuentran en este nivel, quienes al egresar empiezan con su vida laboral o bien continúan con estudios universitarios.

Uno de los mayores retos de la EMS tiene que ver con la cobertura desde un marco nacional y de acuerdo con lo establecido en el Programa Sectorial de Educación 2020-2024 (PSE). La educación media superior reporta, en el ciclo escolar 2018-2019, una matrícula de 5.2 millones de estudiantes, lo que representa una cobertura de 78.7 % entre las y los jóvenes de 15 a 17 años. Si se considera además la modalidad no escolarizada, el porcentaje de atención fue de 84.2 %, lejos todavía de la cobertura universal, que debía lograrse en el ciclo escolar 2021-2022, de acuerdo con el mandato constitucional (PS, 2020).

El plantel donde se piensa llevar a cabo la investigación es el Centro de Estudios Tecnológicos Industrial y de Servicios No. 50 (CETIS 50 Mariano Matamoros), ubicado en Av. De las Torres #300, San Lorenzo Tezonco, en la alcaldía Iztapalapa, la cual —según el censo de población y vivienda 2020— contaba con una población de 1 835 486 habitantes, de los cuales 887 651 son hombres y 947 835 son mujeres (INEGI, 2020).

La institución educativa pertenece al subsistema de la Dirección General de Educación Tecnológica Industrial (DGETI), que en el 2018 cambió su nombre a Unidad de Educación de Educación Media Superior Tecnológica Industrial y de Servicios (UEMSTIS). No obstante, el 15 de septiembre del año 2020 el Reglamento Interior de la Secretaría de Educación Pública (2020, art. 2) estableció regresar al nombre inicial.

El plantel cuenta con una matrícula de 1848 estudiantes en el semestre 2-2021, de acuerdo con datos del Sistema de Servicios Escolares de la Educación Media Superior (SISEEMS), y tiene una plantilla aproximada de 60 docentes en ambos turnos. Como resultado de la pandemia, el ausentismo de los estudiantes ha sido significativo, tanto en las clases virtuales como ahora en las clases presenciales. Es una institución que cada ciclo escolar tiene una demanda alta para el ingreso de estudiantes de primer semestre: los grupos llegan a ser de más de 55 estudiantes y a veces de 60 por grupo. Cabe destacar que, al hacer un sondeo, los estudiantes afirman llegar al plantel porque no fueron admitidos en sus primeras opciones, y es en esta institución donde pueden tener un lugar.

De acuerdo con la página oficial del plantel (CETIS50cdmx), se ofrece el bachillerato tecnológico a través de la formación bivalente: por una parte, se egresa con una carrera técnica que incluye los conocimientos, habilidades y destrezas necesarios para integrarse al sector productivo como técnico profesional; por otra parte, ofrece al egresado la posibilidad de continuar sus estudios en el nivel superior. Las carreras que se ofertan son:

• Técnico en Administración de Recursos Humanos, cuyo perfil de egreso es:
  • Elabora y gestiona la información de la organización.
  • Integra el capital humano a la organización.
  • Asiste en el control y evaluación del desempeño del capital humano de la organización.
• Técnico en Programación, cuyo perfil de egreso es:
  • Instalación y desarrollo de software de aplicación utilizando programación estructurada y orientada a objetos en ambientes web y móviles, con almacenamiento persistente de datos.
  • Configuración y administración de plataforma e-learning y comercio electrónico.
• Técnico en Soporte y Mantenimiento de Equipos de Cómputo, cuyo perfil de egreso es:
  • Ensambla y configura equipos de cómputo de acuerdo con los requerimientos del usuario y especificaciones del fabricante.
  • Mantiene el equipo de cómputo y software.
  • Proporciona soporte técnico presencial y a distancia en software de aplicación y hardware de acuerdo con los requerimientos del usuario.
  • Diseña e instala redes LAN de acuerdo con las necesidades de la organización y estándares oficiales.

Es importante destacar que una de las problemáticas a las que se enfrentan los estudiantes en cuanto a la infraestructura de la escuela tiene que ver con los equipos de cómputo de los laboratorios, ya que presentan diversas fallas técnicas o de actualización y, en ocasiones, no son suficientes para el número de estudiantes.

Actualmente, la mayoría de los estudiantes ya asiste, sin embargo, como se mencionó, el ausentismo, la apatía y un gran desinterés para con las actividades académicas, así como la ausencia de organización y orden al interior del plantel, traen como consecuencia que no sientan una pertenencia institucional y la ausencia de valores como responsabilidad, respeto, tolerancia y empatía, entre otros.

3. Liderazgo pedagógico, una dimensión inherente a la gestión escolar

El concepto de liderazgo pedagógico surgió en Estados Unidos en la década de los setenta y ochenta, se centraba en la figura del director y suponía enfocarse en las labores educativas, es decir, en los procesos de enseñanza-aprendizaje (García-Garnica, 2016).

Para Contreras (2016), el liderazgo pedagógico es considerado el modelo de dirección escolar y gestión educativa, cuya eficacia ha sido reiteradamente probada con soporte empírico en las investigaciones de efectividad y liderazgo escolar, lo cual apunta a conjuntar esfuerzos entre directivos y docentes de una comunidad escolar en el diseño, desarrollo y dirección de los objetivos educativos.

Por su parte, Bolívar (2010, en Contreras, 2016, p. 241) describe el liderazgo pedagógico como la capacidad de ejercer influencia sobre otras personas para movilizar a la organización hacia el objetivo común de mejorar los aprendizajes de los alumnos; además, explica que un liderazgo para el aprendizaje toma como núcleo de su acción la calidad de enseñanza ofrecida y los resultados de los aprendizajes alcanzados por los alumnos.

En este sentido, el liderazgo pedagógico y su relación con la gestión educativa son, desde una perspectiva más amplia, esa dimensión inherente en el proceso de gestión escolar, que, para fines del presente artículo y de acuerdo con lo investigado, será determinado como fundamental e inacabado, pues todo aquello que requiere de mejoras demanda, al mismo tiempo, una reflexión y revisión permanente.

A partir de esta mirada, se vislumbra un impacto positivo que parte del dinamismo de dicho proceso, el cual se ve permeado por un sentido y significado a través de los aprendizajes adquiridos en el aula, en donde se pone de manifiesto la participación activa de los docentes, pero respaldada por el liderazgo ejercido por los directivos.

La influencia del liderazgo centrado en lo pedagógico sobre la calidad y eficacia de los aprendizajes en el aula está determinada no por sus prácticas de liderazgo, sino por la forma en que estas afectan el conocimiento y las habilidades de los profesores, el nivel de trabajo en las aulas y el nivel de trabajo activo en los estudiantes (Rodríguez, 2011 y Touriñan, 2013, citado en Rodríguez, 2017, p. 6).

El liderazgo pedagógico, acreditado por la investigación empírica como el más efectivo en materia de rendimiento escolar y de sistemas educativos, es la expresión de los nuevos paradigmas de educación y escuela. Se encuentra en él un perfil de liderazgo más rico y un genuino liderazgo para el aprendizaje que, a través del liderazgo docente y de comunidades profesionales de aprendizaje, se extiende y distribuye más allá de la dirección escolar (Bolívar, 2010).

Para dar continuidad a lo anterior, vale la pena detenerse un momento y preguntarse: ¿al hablar de un buen liderazgo, cabe la posibilidad de un mal liderazgo? ¿Qué o quienes determinan lo bueno o no de un liderazgo pedagógico?

A lo largo de este apartado se han desarrollado los aspectos que definen un buen liderazgo pedagógico o cómo este se convierte en una pieza fundamental del proceso de gestión. Sin embargo, raramente se habla de esas prácticas de no éxito que dieron como resultado el poder dar paso a un efectivo liderazgo, y es que no se pretende solamente encasillarlo entre lo bueno o lo malo o entre los culpables o no de enaltecerlo o debilitarlo: se busca hacer un trabajo de consciencia personal e institucional sobre esas prácticas que limitan, pero que, una vez que se identifican, son capaces de edificar  proyectos de mejora que trasciendan la teoría; asimismo, se trata de que las áreas de oportunidad sean concebidas justo así y no solo como deficiencias del sistema o de las debilidades de quienes están al frente. Se necesita construir conceptos desde la realidad educativa que impera en los sistemas educativos para ser un parteaguas para liderazgos pedagógicos que generen procesos de transformación, reflexión y atención a las demandas educativas constantes.

Diversos y variados son los conceptos dados al liderazgo pedagógico, sin embargo, a veces pareciera olvidarse su función central al limitar las posibilidades que de este derivan, por ejemplo, el hecho de reducirlo a una idea burocrática y administrativa o, en el mejor de los casos, solamente en función de procesos que derivan hacia el aula, cuando, por el contrario, cabe la posibilidad de concebir el liderazgo pedagógico como un todo detrás de acciones que guían, motivan, orientan e integran a la comunidad educativa en pro de un fin común: la mejora educativa de los estudiantes en un proceso de formación que los prepara no solo para la vida académica, sino laboral y profesional.

4. Rasgos del liderazgo pedagógico, una mirada a la práctica educativa del docente y del director

Bellibas y Liu (2017, en García-Garnica y Caballero, 2019, p. 85) refieren que cuando la dirección pone en marcha acciones para apoyar la cooperación entre el profesorado en el desarrollo de nuevas prácticas de enseñanza y hace que este se responsabilice en desarrollar habilidades de enseñanza y en los resultados de aprendizaje de sus estudiantes, el profesorado tiene más posibilidades de desarrollar una alta autoeficacia a la hora de incorporar estrategias de enseñanza efectiva y de motivar al estudiantado a implicarse en dichas actividades.

Con base en lo anterior, se reafirma el carácter fundamental de la participación de los docentes a partir del liderazgo pedagógico, pues su intervención conlleva no solo a la innovación en su práctica para la enseñanza, sino también la inclusión estudiantil para la adquisición de aprendizajes significativos. En la actualidad, el trabajo docente necesita ser no solo más autónomo, sino también ser percibido como elemental para los cambios que, desde la gestión, se retomen, pues son los profesores la vía para conducir hacía metas u objetivos desde un liderazgo que retoma experiencias, necesidades y problemáticas como parte de situaciones cotidianas que exigen ser atendidas para la mejora educativa.

El estudio de Leithwood (2006, en OCDE, 2010, p. 140) sobre la literatura en liderazgo escolar plantea siete aseveraciones relevantes sobre un liderazgo escolar exitoso, basadas en evidencias empíricas sólidas; ese artículo confronta a aquellos que ocupan un rol de liderazgo con la responsabilidad de poner en práctica este conocimiento. Las aseveraciones se enlistan a continuación:

• El liderazgo escolar es solo el segundo factor detrás de la enseñanza en el aula como influencia en el aprendizaje del alumno.
• Casi todos los líderes exitosos utilizan el mismo repertorio de prácticas básicas de liderazgo.
• La forma en que los líderes aplican esas prácticas, no las prácticas en sí mismas, demuestran tener una capacidad de respuesta en los diferentes contextos en los que trabajan, en lugar de dejar solo que las condiciones dicten el modo en que ellos enseñan.
• Los líderes escolares mejoran la enseñanza y el aprendizaje indirectamente, y de manera relevante, mediante su influencia en la motivación del personal, compromiso y condiciones de trabajo.
• El liderazgo escolar tiene mayor influencia en las escuelas y los estudiantes cuando está ampliamente difundido.
• Algunos esquemas de difusión son más efectivos que otros.
• Un conjunto de rasgos personales explica una parte importante de la variación en la eficacia del liderazgo.

De lo anterior, se puede precisar una serie de aspectos que pueden extender aún más la reflexión y análisis sobre las cuestiones del liderazgo pedagógico del director. El primero se refiere al punto de la mejora de la enseñanza, de manera concreta, mediante la motivación del personal, un punto primordial que, a su vez, se refleja justamente en las condiciones de trabajo o el clima laboral, un aspecto que, aunque tampoco es nuevo, se ha dejado de lado, pues en las instituciones escolares poca atención se ha puesto al hecho de que no siempre se crean ambientes laborales bajo un acompañamiento y motivación a la labor docente.

Otro aspecto concierne a los rasgos personales, de los cuales se pueden mencionar la tolerancia, empatía, habilidades y aptitudes para ser líder y no jefe, adaptación y apertura al cambio, escucha activa y —lo que podría considerarse esencial— ser líder educativo por convicción. Este aspecto impacta de alguna manera en la eficacia del liderazgo ejercido y pone de manifiesto la formación tanto de directivos como de docentes, lo cual se torna mayormente favorecido si el ser líder deja de verse como un puesto más y pasa a ser considerado como factor de cambio positivo.

Más que hacer un listado de lo mucho que la literatura ya aporta, se busca presentar tales rasgos como un componente de reflexión y autorreflexión sobre lo que se dice y lo que muestra la realidad de las instituciones, no para señalar, sino como vía de modificaciones de pronto alcance para quienes fungen este rol en la gestión y para que no se siga dando por sentada la teoría versus la labor cotidiana de líderes directivos y docentes.

De manera concreta, un líder pedagógico, además de los rasgos citados, es quien hace de este proceso un fin común a partir de la integración y respaldo a la comunidad educativa, desde la toma de decisiones, el diálogo, el trabajo colaborativo, el compromiso y el no sentirse ajeno a lo pedagógico, porque, de acuerdo a las diversas investigaciones, cuando se gestiona desde esta dimensión se incide de manera significativa en los estudiantes, pero también en el cuerpo docente, que, a su vez, es líder de los procesos de enseñanza, influido por, en palabras de Murillo (2020), un metaliderazgo o un liderazgo extendido y compartido.

5. Retos del liderazgo pedagógico, una posibilidad de mejora

Las variadas y múltiples definiciones sobre liderazgo pedagógico integran elementos como trabajo colaborativo, acompañamiento, asesoramiento, guía, reconocimiento docente, motivación, instrucción, planeación, organización, evaluación, visión compartida, contexto, competencias directivas, así como liderazgo docente, por lo que contar con una visión clara sobre este puede, en el intento de definirlo, reducirlo al concepto de lo que se supone debería de ser, mas no referirse a la amplitud de características que lo integran y que lo convierten, por lo mismo, en un reto educativo.

Uno de los desafíos que debe afrontarse para dar un giro a la visión que ha predominado por mucho tiempo en la función de los directivos en las escuelas mexicanas: la mayor atención a la administración que al liderazgo profesional. Los directores afirman que su carga administrativa incluye amplias exigencias burocráticas, por lo que se ha vuelto necesario redefinir el rol de los directivos en las escuelas para que, de un modo claro, sean profesionales que dirijan los centros educativos a su cargo. Para mejorar los resultados, los líderes escolares deben ser líderes de la instrucción, enfocados en aumentar la eficacia de cada docente y el desempeño de cada estudiante (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, OCDE, 2010, p. 138).

Para definir las responsabilidades de base del liderazgo, hay que guiarse por la investigación existente sobre las prácticas de liderazgo, orientadas sobre todo a mejorar la enseñanza y el aprendizaje, tomando en cuenta el contexto mexicano. Sin embargo, en varios países hay una falta de claridad sobre las tareas de base a las que deben dedicar tiempo los líderes escolares (OCDE, 2008, en OCDE, 2010).

Gran parte del trabajo que los elaboradores de políticas y directivos realizan en nombre del mejoramiento escolar nunca logra alcanzar el núcleo pedagógico, este último entendido como funciones pedagógicas de docencia, apoyo al sistema educativo e investigación del quehacer profesional docente (Rodríguez, 2011 y Touriñan, 2013, citado en Rodríguez y Gairín, 2017, p. 6).

Otro de los retos a los que se debe dar una pronta respuesta concierne, precisamente, a la delimitación de funciones y tareas imprescindibles, más allá del mero cumplimiento de actividades que no contempla el área pedagógica, aunado también al acompañamiento y supervisión de que tales funciones se lleven a cabo de acuerdo con la diversidad de contextos escolares, lo cual es otro aspecto de suma relevancia, pues desafortunadamente la existencia de manuales o programas de capacitación generalizan el trabajo directivo, por lo que es posible que en diversas ocasiones, además de lo ya mencionado, esto sea otro factor que limita el alcance de objetivos reales y concretos.

Bolívar (2010) menciona que, para hacer posible un liderazgo centrado en la mejora de los aprendizajes, es necesario transformar la dirección en una profesión atractiva con una formación adecuada, pero, además, se requieren cambios de base que impliquen mayor autonomía y trabajo cooperativo, dando posibilidad a la creación de comunidades con una visión compartida.

El liderazgo pedagógico pone énfasis en la enseñanza y el aprendizaje, así como en la actividad docente que el profesorado desarrolla en el aula. De esta manera, para Day (2005) y Hallinger (2016, en García-Garnica y Caballero, 2019, p. 85), la calidad del liderazgo que ejerza la dirección es la que marca la diferencia en la mejora escolar.

Los retos que los líderes educativos deben afrontar son muchos, los que se necesitan atender de base para darle paso a todos los demás se reducen a:

• Primero, desprenderse de la idea de que las tareas administrativas son sinónimo de gestión, lo que Bolívar (2010) refiere como funciones compatibles, pues, los directores que ejercen un destacado liderazgo pedagógico son, en general, quienes ejercen también el mejor liderazgo administrativo, por ende, no se busca evitarlas, sino buscar en la medida de lo posible un equilibrio entre ambas.
• Segundo, establecer un conocimiento específico sobre las funciones del liderazgo directivo y no una especie de recetario sobre los pasos a seguir para una perfecta gestión, sino una herramienta para esclarecer su campo, lo cual puede aportarse desde una formación directiva contextualizada y efectiva.
• Tercero, dados los emergentes y constantes cambios, se requiere de líderes que se adapten constantemente al cambio, la formación, la actualización y que, desde el ímpetu de buscar progresos educativos, se priorice el acompañamiento docente, para que, a su vez, se refleje no solo a nivel de estándares académicos, sino de una educación integral de estudiantes, preparados para un nivel superior o para el comienzo de una etapa laboral.

Son diversos los retos a los que se enfrenta la gestión educativa y escolar, sin embargo, significan también la posibilidad de dar paso a las nuevas prácticas, en las que se ponga de manifiesto la importancia liderear no solo desde la norma o desde el deber, sino desde la vocación, la profesión y desde un actuar transformador que emplee las estrategias y recursos humanos y financieros para enaltecer el día a día de la comunidad educativa, así como una postura que atienda a las demandas educativas, pero también a la formación de individuos que requieren de espacios que los nutran de saberes que contribuyan en su formación académica, personal, laboral y social.

A manera de conclusión, quien dirige una institución escolar debe saber transmitir el proyecto, encontrar el modo más pertinente y convincente de hacerlo llegar a cada área y, sobre todo, lograr que la comunidad educativa sienta afinidad hacia estas actividades.

La persona que ejerce un liderazgo pedagógico como dimensión inherente e integral desde la gestión directiva y docente se involucra activamente en las necesidades institucionales,  se presenta como un líder comprometido con la educación tanto a nivel escolar como social y contribuye a la posibilidad de obtener resultados de eficacia en la enseñanza y aprendizaje desde una postura que empodera su liderazgo y el de los docentes, respondiendo no solo a las demandas administrativas, sino a una educación de calidad, transformadora y real.

Metodología

Enfoque de investigación

La presente investigación se realiza desde un enfoque cualitativo; de acuerdo a  Grinnell (1997), este “es una especie de paraguas en el cual se incluye una variedad de concepciones, visiones, técnicas y estudios no cuantitativos”. Asimismo, “el enfoque cualitativo utiliza la recolección de datos sin medición numérica para descubrir o afinar preguntas de investigación en el proceso de interpretación” (Citado en Hernández et al., 2006, p. 8).

Paradigma de investigación: humanista

De acuerdo con lo enunciado por Arias (2013), el enfoque humanista ha trascendido diversas épocas; por ejemplo, fue en la antigua Grecia, antes del siglo IV, donde surgieron las ideas básicas de este paradigma, principalmente representadas por Sócrates, quien analizó los temas que ponían en el centro al ser humano. Este autor consideraba la paideia como la educación integral que abarca el intelecto, la espiritualidad y el cuerpo.

En el siglo XX, el movimiento humanista creció aceleradamente desde finales de los años cincuenta y durante toda la década de los sesenta e influyó no solamente en el ámbito académico de la disciplina, sino en otras esferas del saber humano. En esos años, algunos de los principales promotores de la corriente fueron Maslow (a quien se le considera el padre del movimiento), Allport, Moustakas, Murphy, Bugental y Rogers (Hernández Rojas, 1998).

Ahora bien, para fines de este artículo primordialmente interesa el paradigma humanista enfocado al ámbito educativo, el cual refleja el interés del ser humano por superar vacíos que la educación tradicional ha dejado en el ser.

El concepto humanismo, con su implicación en aspectos pedagógicos, ha dado paso al concepto educación humanista, que ha de propiciar las condiciones de desarrollo intelectual e integral del estudiante, en las que el docente funge como facilitador de aprendizajes vivenciales con sentido. La participación del profesor desempeña rasgos significativos que deben ser aplicados con miras a un rol formador y generador, no simplemente de transmisor (Chanto Espinoza y Durán López, 2014).

El sentido humano aplicado al liderazgo es un valor trascendental en el ámbito educativo y formativo: la educación desde un paradigma humanista permite establecerse en cada una de las facetas que componen a los individuos. El liderazgo en las escuelas puede significar la diferencia en la transformación de las condiciones generales de las instituciones educativas, donde el liderazgo escolar tome su lugar como actor fundamental para el alcance de una educación de calidad (Restrepo Rentería, 2022).

Cuando se habla de humanismo en el liderazgo pedagógico, se busca establecer conexiones que comprendan que el actuar de quienes ejercen este liderazgo se realiza a partir de un ejercicio de introspección, para así establecer líneas guía para la interacción y el trabajo con los otros, basado en un sentido integrador en el que, a pesar de las complejidades que requiere el liderear una institución, quien esté al frente sea fuente de inspiración para la comunidad escolar.

Por lo anterior, este paradigma resulta relevante, pues quienes principalmente ejercen liderazgo en las instituciones educativas son los directivos, pues con ellos se construyen las metas de lo que se quiere lograr como comunidad escolar, de tal forma que al hablar de un liderazgo pedagógico este no se reduce al trabajo docente, sino que incluye la participación de los directivos como formadores y consejeros de docentes, quienes para enaltecer el trabajo académico requieren de la intervención de líderes que rompan con modelos mecánicos, y no solo en función de demandas administrativas, sino que, por el contrario, se resignifique el papel del líder pedagógico como un agente de cambio que comparte la toma de decisiones, motiva y guía la participación de la comunidad educativa. Gestionar desde una mirada humanista requiere de una labor de reconocimiento a los otros, pero también del acompañamiento, la escucha y la empatía. Para formar seres integrales hay que ser parte de un actuar que edifique el humanismo en lo personal, en lo profesional, en lo individual y en lo colectivo.

Planteamiento del problema

Uno de los referentes teóricos sobre liderazgo pedagógico señala que la calidad de liderazgo que ejerza la dirección marcará la diferencia en la mejora escolar (Day, 2005 y Hallinger, 2016, citado en García y Caballero , 2019, p. 85)[25] . Lo anterior se complementa con lo expuesto por Bolívar (2010, en Cáceres Mesa et al., 2017, p. 3) acerca de que el liderazgo pedagógico está centrado en la organización de buenas prácticas pedagógicas y en la contribución al incremento de los resultados de aprendizaje; asimismo, argumenta que los directivos que adoptan este estilo de liderazgo se involucran más en el desarrollo del currículo en la escuela, muestran una mayor capacidad para alinear la instrucción en las aulas con los objetivos educativos planteados, se preocupan más por el desarrollo profesional de los docentes y supervisan constantemente su práctica pedagógica.

En este sentido, en la presente investigación se considera importante analizar la poca relevancia del liderazgo pedagógico ejercido por directivos y docentes de la institución Mariano Matamoros.

Pregunta de investigación

¿Cuáles son las condiciones para que el liderazgo pedagógico de los directivos y del personal docente de la institución Mariano Matamoros incida en la mejora educativa?

Objetivos

Objetivo general:

• Explicar la importancia del liderazgo pedagógico de los directivos y del personal docente como una alternativa de mejora en la educación media superior.

Objetivos específicos:

• Identificar la relevancia del liderazgo pedagógico de los directivos y del personal docente para la mejora educativa.
• Reflexionar con el personal docente y directivo acerca de las fortalezas y retos de la mejora educativa a partir del liderazgo pedagógico en la institución Mariano Matamoros.

Tipo de estudio

El tipo de estudio es descriptivo. De acuerdo con Hernández et al. (2014), mediante este tipo de estudio se busca especificar las propiedades, las características y los perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis. Únicamente se pretende medir o recoger información de manera independiente o conjunta sobre los conceptos o las variables a las que se refieren. En esta clase de estudios el investigador debe ser capaz de definir o al menos visualizar qué se medirá y sobre qué o quiénes se recolectarán los datos (p. 92).

Informantes

La recolección de datos se obtuvo a través de una entrevista estructurada, en la que los informantes fueron seleccionados a partir de un muestreo por conveniencia.

En este tipo de muestreo no probabilístico, los informantes se seleccionan porque están convenientemente disponibles. De acuerdo con Crespo y Salamanca (2007), se suele utilizar al inicio de una muestra, lo que se denomina “muestra de voluntarios”, y suele ser un proceso fácil y económico que permite pasar a otros métodos a medida que se recolectan los datos.

La recolección de información mencionada se llevó a cabo en el plantel de educación media superior “Mariano Matamoros”, donde se hizo la invitación verbal a participar a docentes y directivos, buscando que, numéricamente, la muestra fuera en la misma proporción, es decir, seis docentes y seis directivos (Figura 1).

Figura 1. Recolección de datos 

No. de entrevistado	Función	Años en el plantel
1	Jefe del departamento de servicios docentes	2 años en el plantel, 17 en el sistema
2	Director del plantel	16 años
3	Jefe del departamento de servicios escolares	1 año en el plantel, 13 en el sistema
4	Docente	31 años
5	Coordinadora del departamento de tutorías	2 meses
6	Docente	4 años
7	Jefe del departamento de planeación	12 años
8	Docente	15 años
9	Docente	9 años
10	Jefa del departamento de recursos humanos	8 años
11	Docente	9 años
12	Docente	10 años

Resultados

En esta sección se presentan los resultados obtenidos de la aplicación de entrevistas estructuradas a directivos y docentes de la institución Mariano Matamoros, en relación con su perspectiva sobre el liderazgo ejercido, en concreto, el liderazgo pedagógico. Las entrevistas se aplicaron con base en catorce preguntas categorizadas con aspectos que definen lo que concierne a esta dimensión de liderazgo. Se diseñaron dos guiones de entrevista, uno dirigido a docentes y otro a directivos.

La correlación de los datos obtenidos se realizó de acuerdo con las categorías, por lo que se agruparon las respuestas semejantes y se descartaron aquellas sin alguna semejanza con otras.

El liderazgo educativo ejerce una influencia importante en el mejoramiento y cambio escolar, ya que incide en ámbitos como la motivación, habilidades y condiciones de trabajo e impacta indirectamente en los aprendizajes del estudiantado. Aunque el liderazgo educativo es ejercido formalmente por los equipos directivos, también puede ser distribuido a otros miembros de la comunidad educativa (Ministerio de Educación. Dirección General Educación, 2019).

A partir de lo anterior, se puede llevar a cabo un cruce de información sobre algunas preguntas realizadas tanto de liderazgo como de la categoría “liderazgo pedagógico” (LP). De acuerdo con las coincidencias acerca de las características sobre liderazgo observadas en la práctica del director, la mayoría de los entrevistados logra identificar los aspectos de resolución de problemas, capacidad de negociación y escucha activa. Sin embargo, predomina el hecho de no observar capacidad para una adecuada comunicación.

En la pregunta acerca de los elementos de LP observados en los directivos, así como en la propia función, la mayoría de los directivos entrevistados refieren que, desde su área, logran desarrollar lo que implica el acompañamiento a su equipo de trabajo, así como la promoción de un clima laboral óptimo; sin embargo, coinciden en la comunicación como un elemento esencial, pero debilitado en la mayoría de las áreas. En cuanto a liderazgo, uno de los entrevistados refiere: “Si hubiera disciplina ejemplar, muchos estaríamos encaminados y tendría que ser un trabajo compartido, pero si las cabezas no hacen lo que deben, desaniman”.

En la pregunta dirigida a docentes en cuanto a que el LP sea solo una labor de ellos, la mayoría refiere que no es así, ya que el director ha de estar también empapado en cuestiones pedagógicas. Al preguntarles sobre si consideraban contar con una formación en LP, la mitad de los docentes refieren que observan y reconocen no tenerla, mientras que la otra mitad reconoce contar con algunos elementos tanto en su práctica como en la de otros compañeros.

Al preguntar a los directivos su opinión sobre el LP, la mayoría refiere que es necesario y que debería de hacerse notar, en específico, mediante el acompañamiento y retroalimentación a los docentes e, incluso, con el seguimiento al trabajo realizado por cada área. En este caso, el entrevistado uno comenta: “El LP es esencial para que una escuela funcione, porque muchas veces los directivos se enfocan más en lo administrativo y se deja de lado lo pedagógico y académico”.

En la pregunta sobre si consideraban que los elementos del LP contribuyen a la mejora educativa, la mayoría refiere que indudablemente aporta, en específico, en el aprovechamiento de los estudiantes. Algunos de los entrevistados coinciden en que un factor esencial es el clima laboral, pues a partir de este se desarrollan y fortalecen habilidades; dos de los entrevistados refieren que hay situaciones ajenas a un buen LP, por ejemplo, el ausentismo y la apatía de los estudiantes.

En relación con este apartado, se rescata lo expuesto por Bolívar (2010, citado en Cáceres Mesa et al., 2017, p. 4) sobre la importancia que ha cobrado el liderazgo escolar en la investigación sobre eficacia escolar y factores asociados al rendimiento estudiantil, ya que esta variable ha contribuido a que se constituya en un factor primordial en la apuesta por mejorar la calidad en la educación. Por ello, se ha convertido en una prioridad en las agendas de las políticas educativas en el ámbito mundial.

Como cierre de la categoría LP, se preguntó sobre qué podrían sugerir para fortalecer el rol del director como líder pedagógico. La mayoría de los entrevistados refiere que uno de los elementos a fortalecer es la comunicación, tanto para docentes como con los directivos; otros coinciden en que sería necesario el acompañamiento, involucramiento y conocimiento del trabajo específico en cada área, además de una sensibilización respecto de la labor docente y el seguimiento al trabajo de los directivos, aunado a la capacitación y actualización en lo pedagógico; por ejemplo, la entrevistada cinco responde: “Dar acompañamiento a las propuestas, sin eso difícilmente los mandos medios darán resultados positivos, si sabes dirigirte a tu personal puedes sacar lo mejor de cada uno en cuanto a resultados y en un buen clima laboral”.

Siguiendo con el análisis, respecto a la categoría “comunicación efectiva” se observa que la mitad de los entrevistados refiere que la comunicación es buena, pero solo con quien se tiene cierta relación; en general, la determinan como cordial o respetuosa en cuanto a que se cumple con lo establecido. Sin embargo, algunos la describen como escasa o que no es una comunicación como tal; otros más refieren que no hay comunicación efectiva, principalmente entre las áreas, lo cual es un problema en tanto que el trabajo no se realiza como se debe; incluso, la comunicación se percibe como fraccionada. Por ejemplo, el entrevistado ocho comenta: “Prácticamente no existe, solo cuando hay reuniones de academia, nos reunimos para entregar un papel administrativo”; por su parte, el entrevistado dos afirma: “[La comunicación es] abierta de mí hacía los demás, pero no es la misma apertura en los diferentes departamentos”.

Aunado a lo anterior y bajo la circunstancia de una comunicación efectiva debilitada, se retoma a Hargreaves y Fink (2008), quienes afirman que, sin lugar a dudas, la comunicación se considera un pilar fundamental para la gestión de equipos de trabajo altamente productivos. Por esta razón, en una institución educativa el líder pedagógico debe contar con las destrezas para diagnosticar los canales de comunicación, de los cuales se administra la información que circula en el ambiente educativo, razón por la que debe estar constantemente interviniendo para ir determinando la objetividad de los canales.

En cuanto a la categoría “toma de decisiones”, en el caso de los directivos, la mayoría de los entrevistados refieren que cuando hay algo que compete a varias áreas se reúne a los jefes, que deciden en conjunto, o bien se canaliza el trabajo al área correspondiente y cada una tiene la libertad de tomar sus propias decisiones; no obstante, se refiere que lo que compete directamente a la dirección no se consulta. En cuanto a los elementos que se consideran para la toma de decisiones, refieren que se implementan considerando lo requerido en cada área; por otro lado, algunos coinciden en que, de ser necesario —por ejemplo, en la elaboración del plan de mejora institucional—, se reúnen con el director y cada área presenta sus necesidades y puntos vista. De manera general, los factores que se consideran parten, según los requerimientos, de las autoridades superiores. En cuanto a su participación en la toma de decisiones, algunos refieren que son escuchados, pero quien en realidad decide es el director. Una forma de participar es por votación; y se señala que tienen la libertad, en ocasiones, de hacerlo desde su área.

Horn y Marfán (2010, en Contreras, 2016, p. 12) resaltan como aspectos centrales del liderazgo pedagógico la responsabilidad compartida, el compromiso personal de los involucrados para con las metas conjuntas y el rol del directivo en el fomento de tales actitudes. Sin embargo, la mayoría de los docentes entrevistados coinciden en que la toma de decisiones por parte del director es unilateral y que ellos son ejecutores de las actividades ya designadas. En cuanto a si consideraban que las decisiones eran enfocadas en mejoras de la enseñanza, algunos de los entrevistados refieren que no, puesto que todo se reduce a la parte administrativa e institucional; otros señalan que solo sucede en ocasiones o considerando algunas situaciones, aunque no se obtienen, desde su percepción, los mejores resultados. Finalmente, en cuanto a su participación en la toma de decisiones la mayoría refiere que no tiene ningún tipo de participación o incidencia, y algunos comentan que el mayor alcance consiste en sus opiniones o sugerencias, realizadas en las reuniones de academia, lo que puede ser o no considerado, según sea el caso.

Bolívar (1997, en Contreras, 2016) afirma que en el liderazgo pedagógico el éxito y el liderazgo se comparten y asumen conjuntamente de manera genuina. El liderazgo se debe entender como “una función que debe ser ejercida por cualquier miembro, más que como un conjunto reservado de responsabilidades a un individuo” (p.12). Sin embargo, las apreciaciones sobre la participación en la toma de decisiones se encuentran divididas, pues si bien los directivos refieren de alguna forma sentir que participan, los docentes tienen una percepción totalmente diferente.

Respecto al análisis sobre lo obtenido en la categoría “acompañamiento en la práctica directiva y docente”, casi todos los entrevistados refieren que no lo hay, solo algunos entrevistados señalaron sentir algún tipo de acompañamiento por parte de sus superiores. Por ejemplo, el entrevistado tres comenta: “En el camino yo tuve que ir aprendiendo con acierto y error, aprendiendo que algunas decisiones fueron equivocadas por la falta de experiencia”. Al preguntarles sobre si consideraban que el acompañamiento era una vía para fortalecer su labor, todos los entrevistados refieren que el acompañamiento tanto de directivos como de docentes ayudaría en gran medida en los procesos administrativos y educativos para no tener que empezar desde cero, pues se ahorraría tiempo en los procesos y, por ende, en los resultados tanto a nivel institucional como académico. Por ejemplo, el entrevistado ocho menciona: “Serían mejoras continuas y se tendrían áreas de oportunidad al tener una retroalimentación, pero como no sucede nos quedamos con la idea de que lo que hago es correcto”. En este sentido, Cavalli (2006, en Leiva-Guerrero y Vázquez, 2019) señala que el acompañamiento docente es la estrategia central que brinda soporte técnico y afectivo para impulsar el proceso de cambio en la práctica docente. Está centrado en el desarrollo de las prácticas profesionales, a partir del diálogo y la reflexión del maestro sobre su práctica pedagógica (p. 6).

Por su parte, Maureira (2015, en Leiva-Guerrero y Vázquez 2019) plantea el acompañamiento docente como una modalidad de trabajo que busca “caminar junto con los actores escolares en un diálogo horizontal y permanente, en un contexto de confianza mutua, con el fin de enfrentar en conjunto, desafíos profesionales y educativos que son significativos” (p. 5).

En la categoría “clima laboral” y sobre cómo los directivos inciden en la creación de un clima laboral óptimo en sus áreas de trabajo, la mayoría de los entrevistados refieren que lo más importante es el diálogo y la comunicación. De la misma categoría, pero sobre la percepción a la motivación y reconocimiento al trabajo docente, algunos directivos refieren que desde la competencia de sus áreas sí hay motivación a los docentes a través de reconocimiento verbal o escrito; sin embargo, también reconocen que hace falta hacer más en este aspecto, por ejemplo, el entrevistado dos señala: “Considero que hace falta motivación y reconocimiento y en la medida de lo posible tratar de apoyarlos en función de sus necesidades”.

Los docentes coinciden, en este rubro sobre clima laboral, en que este es regular, mientras que algunos comentan que es bueno y otros lo señalan como pésimo. En cuanto a la motivación y reconocimiento a su labor, la mayoría de los docentes refieren no percibir motivación o reconocimiento. Por ejemplo, el entrevistado once comenta: “No es definitivo, porque creo que la mayor motivación es cuando lo reconocen con la posibilidad de crecer y tener mejores oportunidades laborales, o con la entrega de reconocimientos constante y no de vez en cuando”.

En cuanto a la categoría del clima laboral, Molina (2011, en Medina, 2017, p. 7) señala que es un elemento determinante en el alcance de metas y objetivos: el líder pedagógico logra identificar las condiciones en las cuales su labor y la de sus equipos de colaboradores se desarrollan e inciden en los indicadores de gestión. El escenario latinoamericano permite visualizar múltiples elementos presentes en el clima laboral y en la cultura que se vive al interior de las instituciones educativas, siendo determinado por las múltiples condiciones en las que se desarrolla la labor docente, las vías de comunicación entre docentes y directivos y la integración de las diferentes condiciones administrativas.

Discusión

Los hallazgos obtenidos en esta investigación abren camino sobre la importancia del liderazgo pedagógico a nivel medio superior, además de la relevancia de la comunicación efectiva como un elemento esencial en la labor de quienes ejercen el rol de líderes pedagógicos, factor que a su vez determina la creación de óptimos climas laborales donde el reconocimiento y motivación a la labor docente ha de ser imprescindible, pues la mejora educativa no puede darse a partir de prácticas invisibilizadas.

Los buenos directores logran, además, crear, mediante el reconocimiento al buen rendimiento, un clima de optimismo pedagógico, voluntad conjunta de acción y absoluta confianza de éxito. Se interesan por cada persona que trabaja y aprende en su centro educativo, sean alumnos, profesores u otros (Brägger y Posse, 2007, en Contreras, 2016, p. 13).

Conclusiones

Pensar en una mejora educativa conlleva repensar las prácticas y el actuar de quienes forman parte de ello. El liderazgo no debería de recaer solamente en los directores de los centros educativos, ni el liderazgo pedagógico debería reducirse solo a la labor de los docentes.

Durante el desarrollo de la presente investigación se pudo constatar la idea de la relevancia que tiene el liderazgo pedagógico una vez que se conoce y reconoce como un elemento clave para el logro de cambios significativos.

Un liderazgo pedagógico compartido, reflexivo e interiorizado aporta la posibilidad de ir más allá del cumplimiento de labores administrativas, sin embargo, también se reconoce que no puede ser un trabajo aparte, sino que, por el contrario, valdría la pena concebirlo e implementarlo como el engranaje perfecto entre ambos.

Finalmente, este trabajo permitió comprender la complejidad, pero al mismo tiempo la gran preeminencia de la comunicación efectiva como un eje rector de metas y objetivos, donde la escucha activa, la motivación, el consenso, el desarrollo de un adecuado clima laboral y el acompañamiento son elementos clave de grandes alcances en pro de la comunidad escolar, con la firme convicción de que los líderes pedagógicos no nacen siéndolo, sino que son resultado de procesos de deconstrucción y reconstrucción a partir de la imperante necesidad de innovar lo existente.

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