Persistencia pedagógica y docencia expandida: Mediación cultural en ambientes clínicos saturados mediante la herramienta BMAS

Pedagogical persistence and expanded teaching: Cultural mediation in saturated clinical environments using the BMAS tool

Dr. Nestor Ariel Carranco Blanquet
 Doctorante del CESE
nestorcabl@gmail.com

Colaboradores:

Dra. Benilde Lysenka Cosío Salazar
Catedrática del CESE
lysenka.cosio@gmail.com

Dra. Maria del Carmen Gutiérrez Rivas
Especialista en Medicina Familiar
macguriv71@gmail.com

Médico Juan Arturo Carranco Gutiérrez
Pasante de la licenciatura de Médico Cirujano.
carranco26@gmail.com

Resumen

La formación médica contemporánea en México enfrenta una dicotomía crítica: la rigidez del currículum formal frente a la fluidez y saturación de los entornos clínicos de alta demanda. Ante esta realidad, el presente artículo propone la docencia expandida y la persistencia pedagógica como ejes para transformar al estudiante de un consumidor pasivo a un productor activo de conocimiento. A través de un análisis exhaustivo de la literatura (2020-2025) y la sistematización de 28 años de práctica profesional, se introduce la bitácora de mediación de ambientes saturados (BMAS) como una herramienta innovadora que utiliza narrativas visuales y tecnologías para el empoderamiento y la participación (TEP) para humanizar la técnica médica en la modernidad líquida.

Palabras clave: Docencia expandida, persistencia pedagógica, bitácora de mediación de ambientes saturados, tecnologías para el empoderamiento y la participación, modernidad líquida.

Abstract

Contemporary medical training in Mexico faces a critical dichotomy: the rigidity of the formal curriculum versus the fluidity and saturation of high-demand clinical environments. In response to this reality, this article proposes expanded teaching and pedagogical persistence as key elements for transforming students from passive consumers to active producers of knowledge. Through an exhaustive literature review (2020-2025) and the systematization of 28 years of professional practice, the Logbook for Mediating Saturated Environments (BMAS) is introduced as an innovative tool that utilizes visual narratives and technologies for empowerment and participation (TEP) to humanize medical practice in the context of liquid modernity.

Keywords: Expanded Teaching, Pedagogical Persistence, Logbook of Mediation of Saturated Environments, Technologies for Empowerment and Participation, Liquid Modernity.

Introducción

La formación médica en el primer nivel de atención se desarrolla en una “modernidad líquida” caracterizada por la saturación asistencial. Este escenario no es un fenómeno aislado de los sistemas locales; de hecho, al evaluar la dinámica instructiva hospitalaria, Zivkovic (2023) enfatiza que “el entorno clínico a menudo se caracteriza por la imprevisibilidad, la escasez de tiempo y los altos niveles de estrés para los docentes”. El objetivo de este artículo es realizar una revisión bibliográfica crítica de las tendencias educativas actuales (2020-2025) para sustentar la propuesta del modelo de docencia expandida y el constructo de persistencia pedagógica como mecanismos de mediación cultural en entornos de alta demanda.

Bajo esta perspectiva, se plantea la operatividad de dicho modelo mediante la bitácora de mediación de ambientes saturados (BMAS), la cual integra herramientas como infografías, síntesis visuales de algoritmos de urgencia, protocolos de atención comunitaria, tarjetas de evocación activa para la recuperación formativa (Flashcards) y mapas mentales para la jerarquización de conceptos complejos. A través del análisis exhaustivo de la literatura (2020-2025) y la sistematización de 28 años de praxis docente, se justifica el uso de estas herramientas como puentes cognitivos que aseguran la continuidad formativa en la “modernidad líquida”.

La encrucijada de la educación médica en la modernidad líquida

La formación del médico cirujano en México, específicamente en instituciones de alta demanda como la FES Iztacala de la UNAM, atraviesa una crisis de sentido ante la velocidad de los cambios sociales y tecnológicos. Históricamente, la enseñanza clínica ha operado bajo un currículum “sólido” y centrado en la eficiencia técnica; sin embargo, al insertarse en escenarios reales de atención primaria como el HGZ/UMF 29 del IMSS, el estudiante se enfrenta a una realidad que Zygmunt Bauman (2000) define como modernidad líquida. En este entorno, la saturación de la consulta externa y la fragilidad de los vínculos humanos fragmentan el proceso de enseñanza-aprendizaje, creando una brecha entre el currículum formal y el currículum vivido en el consultorio.

El reto fundamental en el primer nivel de atención no es solo la transmisión de conocimientos biomédicos, sino la capacidad de procesar la complejidad humana del paciente bajo una presión asistencial extrema. Ante la “educación bancaria” – denunciada por Paulo Freire (1970) -, donde el alumno es un receptáculo pasivo de información, surge la necesidad de una docencia expandida. Esta propuesta busca que el estudiante transite hacia un rol de productor activo de conocimiento, utilizando la mediación cultural como el eje transformador que humanice la técnica médica.

Desde esta perspectiva, el aprendizaje no puede quedar confinado a las cuatro paredes del consultorio o al horario de la rotación. Nicholas Burbules (2012) introduce el concepto aprendizaje ubicuo, el cual justifica que la formación médica debe expandirse a través de entornos digitales y reflexivos, permitiendo que el estudiante aprenda en cualquier momento y lugar si cuenta con las “anclas” cognitivas adecuadas. Para gestionar este flujo constante de información, el conectivismode George Siemens (2004) nos enseña que la competencia más valiosa hoy no es la memorización, sino la capacidad de conectar nodos: relacionar los hallazgos clínicos con la historia de vida del paciente, las bases de datos científicas y los determinantes sociales de la salud. Esta dinámica se fundamenta sólidamente en el conectivismo, definido como “una teoría de aprendizaje para la era digital” (Siemens, 2004).

Asimismo, para que esta mediación sea auténtica en el contexto mexicano, es imperativo incorporar las epistemologías del Sur(Boaventura de Sousa Santos, 2010), un marco teórico que nos obliga a validar los saberes y creencias del paciente, que la medicina académica tradicional suele ignorar, permitiendo que el médico familiar actúe como un puente entre la ciencia y la cultura de la comunidad.

Finalmente, tras 28 años de praxis clínica – docente, se identifica que la única respuesta ética frente a la burocratización de la enseñanza es la persistencia pedagógica. Este concepto se define como el acto de resistencia del docente que, apoyado en las teorías de mediación de Lev Vygotsky (2009), asume su rol como guía en la zona de desarrollo próximo, utilizando herramientas creativas y tecnológicas para asegurar que el humanismo médico prevalezca sobre el cronómetro institucional. El objetivo de este artículo es fundamentar una propuesta innovadora que, mediante narrativas visuales, ofrezca una solución viable a la saturación educativa en los ambientes clínicos actuales.

Marco teórico

Epistemología del razonamiento abductivo y la modernidad líquida

Para la configuración de los constructos originales de este artículo, se empleó la lógica de la abducción, de Charles Sanders Peirce (como se citó en Aguayo, 2011), quien postula que, mientras la deducción prueba algo que ya debe ser y la inducción muestra algo que realmente es, la abducción sugiere algo que podría ser. Este razonamiento fue fundamental para identificar que, ante la falla del modelo de enseñanza tradicional en entornos saturados, era necesaria una “hipótesis explicativa” nueva: “la persistencia como acto de resistencia”.

Este marco se entrelaza con la sociología de Bauman (2000) y su concepto de modernidad líquida. El sociólogo, filósofo y ensayista polaco-británico describe cómo las instituciones modernas han perdido su solidez, volviéndose fluidas e inestables. Metodológicamente, se analizó cómo la consulta externa del IMSS refleja esta liquidez a través de la fragmentación del tiempo y la despersonalización del vínculo pedagógico. La metodología aquí propuesta utiliza la abducción para proponer que la persistencia pedagógica es la “fuerza de cohesión” que permite que el aprendizaje sólido ocurra en un entorno fluido y volátil.

La Génesis de la Docencia Expandida: Del Aula al Ecosistema Digital

El constructo de Docencia Expandida se propone aquí no solo como una modalidad educativa, sino como una ontología del aprendizaje médico contemporáneo. Este concepto se desarrolla a través de la síntesis de tres pilares fundamentales

1. El Aprendizaje Ubicuo (u-learning): Basado en los postulados de Nicholas Burbules (2012), la Docencia Expandida reconoce que el aprendizaje en el siglo XXI ya no está confinado a un aula ni a un horario rígido. En el contexto de la Medicina Familiar, donde el tiempo de contacto formal es limitado por la carga asistencial, la formación debe “expandirse” hacia espacios digitales y reflexivos que permitan al alumno aprender en cualquier momento y lugar, transformando el dispositivo móvil y la red en extensiones del consultorio.

El entorno del HGZ/UMF 29 se caracteriza por una demanda que desborda la capacidad instalada (Diagnóstico Situacional HGZMF 29 IMSS). Bauman (2000) define esta época como una modernidad líquida donde las instituciones sólidas (como el sistema de salud tradicional) se ven erosionadas por la precariedad y el cambio constante. En este contexto, el médico familiar debe dejar de ser un mero técnico para convertirse en un mediador de certezas, ayudando al paciente a navegar en un mar de incertidumbres sociales que afectan su salud.

• La Ecología Conectivista: Siguiendo a George Siemens (2004), se asume que el conocimiento reside en la red y que el aprendizaje es el proceso de conectar nodos de información. La Docencia Expandida permite que el alumno de la UNAM integre información biomédica, determinantes sociales y evidencia científica en tiempo real, superando el aislamiento del consultorio tradicional. En la era digital, el conocimiento reside en la capacidad de conectar nodos de información: el laboratorio, los Protocolos Nacionales de Atención Médica (PRONAM) y la historia de vida del paciente. La bitácora de mediación de ambientes saturados o BMAS funciona aquí como la herramienta técnica que permite al estudiante conectar los hallazgos clínicos con bases de datos científicas y realidades sociales, validando la docencia en la red de interacciones hospitalarias.
• La Mediación Cultural en el Currículum: Este apartado se apoya en la visión de Lev Vygotsky (2009) sobre el aprendizaje como un proceso social. La docencia se expande cuando el profesor actúa como un mediador que ayuda al alumno a decodificar la cultura del paciente, utilizando herramientas pedagógicas que sirven de puente entre la teoría académica y la realidad social del primer nivel de atención.

Persistencia Pedagógica: La Resistencia Ética ante la Modernidad Líquida

La Persistencia Pedagógica surge como un constructo original para describir el acto volitivo y ético del médico – docente que decide enseñar a pesar de la saturación administrativa y asistencial. Su sustento metodológico reside en la intersección de:

1. La Tensión de la Modernidad Líquida: Zygmunt Bauman (2000) describe una sociedad de estructuras frágiles y cambios volátiles. En el HGZ/UMF 29 del IMSS, esta liquidez se manifiesta en la consulta saturada y la deshumanización burocrática. La Persistencia Pedagógica representa la “resistencia sólida” del docente; es el compromiso ético de no renunciar a la enseñanza a pesar de que el entorno no sea el ideal.
2. La Pedagogía de la Esperanza y la Autonomía: Este concepto dialoga directamente con Paulo Freire (1970, 1997). La persistencia es un acto de rebeldía frente a la “educación bancaria”. El docente persiste cuando, en lugar de tratar al alumno como un simple capturista de notas médicas, lo reconoce como un sujeto en formación que requiere alcanzar su autonomía profesional mediante la crítica y la reflexión.
3. La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP): Metodológicamente, la persistencia se operacionaliza a través del andamiaje de Lev Vygotsky (2009). El docente “persiste” cuando identifica la brecha cognitiva del alumno en medio de una consulta saturada y aplica una mediación cultural inmediata para que el alumno alcance un nivel superior de competencia clínica 

Mediación cultural y epistemologías del Sur

Para que el currículum sea verdaderamente humano, debe existir una mediación que respete el reconocimiento del otro como un ser distinto, con identidad, experiencias y perspectivas propias, diferenciado del yo (alteridad). Boaventura de Sousa Santos (2010) propone las epistemologías del Sur, que, en este contexto, invitan a validar los saberes del paciente que la medicina académica suele invisibilizar. Aquí, el docente actúa como el mediador en la zona de desarrollo próximo(Vygotsky, 2009), lo que permite que el estudiante comprenda los determinantes sociales detrás de cada patología.

Sustento cognitivo de las herramientas: de la carga mental al andamiaje

La selección de las herramientas didácticas (infografías, Flashcards y mapas mentales) responde a un protocolo de ingeniería pedagógica basado en autores fundamentales:

• Teoría de la carga cognitiva y aprendizaje multimedia: con base en John Sweller (2024) y Richard Mayer (2022), se reconoce que el cerebro humano tiene una capacidad limitada en su memoria de trabajo. La metodología aplicada para el diseño de las infografías médicas se centró en minimizar la “carga cognitiva extrínseca” (información irrelevante) y potenciar la “carga germinal” (procesos de construcción de esquemas mentales). Esto se explica mejor a través del principio de modalidad de Mayer, donde la integración de imagen y texto de forma coherente reduce el esfuerzo mental del estudiante bajo estrés. Por esta razón, resulta imperativo aplicar principios de dosificación instruccional, considerando que “la teoría de la carga cognitiva proporciona un marco para diseñar materiales educativos que optimicen la memoria de trabajo” (Dube & Wen, 2025). Bajo esta premisa, las infografías y Flashcards actúan como puentes cognitivos eficaces que mitigan la saturación mental.
• Zona de desarrollo próximo (ZDP) y andamiaje: Vygotsky (2009) postula que el aprendizaje ocurre en la brecha entre lo que el alumno sabe y lo que puede aprender con ayuda. En este sentido, cada herramienta se diseñó como un “andamio” pedagógico: los mapas mentalesde Tony Buzan (2002) actúan como organizadores gráficos que permiten al alumno transitar de la confusión de la consulta saturada hacia la síntesis clínica, mientras que las Flashcards, basadas en la curva del olvido de Hermann Ebbinghaus, aseguran que los cimientos del conocimiento sean sólidos antes de enfrentar la complejidad del paciente real.

Tecnología y educación híbrida en el pregrado

En su obra El mundo está abierto y en su marco sobre el aprendizaje híbrido, Curtis Bonk sostiene que la tecnología no es solo un soporte, sino el medio para mover la transferencia de información a espacios asincrónicos, liberando el espacio físico para la aplicación clínica.

Para el contexto específico de la licenciatura en Medicina en México, este argumento puede estructurarse bajo estos pilares teóricos:

1. El marco teórico: Bonk y el aprendizaje híbrido. El autor propone que el aprendizaje debe ser “activo y colaborativo”. En medicina, esto sustenta que la discusión teórica (fisiopatología, farmacología, etc.) ocurra en plataformasdigitales. Al ser asincrónica, el estudiante llega a la institución de salud con el andamiaje cognitivo listo, permitiendo que la estancia en el hospital sea puramente práctica y reflexiva. 
2. El modelo de la clase invertida (Flipped classroom), Bergmann y Sams. Aunque es un concepto amplio, su aplicación en el pregrado médico es radical:
3. Fase asincrónica: el alumno analiza casos clínicos y teoría en plataformas o sistema de gestión de aprendizaje (SGA).
4. Fase presencial (totalmente práctica): en las instituciones de salud mexicanas públicas (IMSS, ISSSTE, SSA), el tiempo se dedica exclusivamente al contacto con el paciente, exploración física y procedimientos, eliminando las “clases magistrales” en auditorios hospitalarios que restan tiempo de atención real.
5. El conectivismo de George Siemens. Siemens (2004) argumenta que el aprendizaje es un proceso de conexión de nodos de información especializados. En medicina, la plataforma digital sirve para conectar la teoría global con la realidad local mexicana, permitiendo que el estudiante use el tiempo presencial para desarrollar el “ojo clínico” que solo da la presencialidad. 

Metodología

El presente estudio se define como una revisión bibliográfica de corte cualitativo -narrativo, orientada a la generación de una propuesta de modelo pedagógico original. Para garantizar la validez del sustento teórico, el proceso metodológico se estructuró en dos fases complementarias:

1. Revisión sistemática de literatura. En este sentido, se siguieron las pautas metodológicas que describen de manera detallada “cómo hacer una revisión sistemática siguiendo el protocolo PRISMA”(Sánchez-Serrano, 2022). Esta rigurosidad procedimental garantiza que el soporte empírico que sustenta la validez de la BMAS y la Persistencia Pedagógica sea metodológicamente robusto ante el escrutinio de pares internacionales. Se realizó una búsqueda exhaustiva de evidencia científica del periodo 2020 – 2025 en bases de datos de alto impacto (PubMed, Scielo, ERIC y Google Scholar). Se utilizaron descriptores controlados (DeCS/MeSH) como “carga cognitiva”, “educación médica”, “aprendizaje ubicuo” y “enseñanza clínica”. El proceso de selección siguió criterios de relevancia técnica, priorizando estudios que analizan el aprendizaje en entornos clínicos de alta demanda asistencial.
2. Sistematización de experiencias y enfoque abductivo. Siguiendo la metodología de Jara (2018), se realizó una interpretación crítica de 28 años de praxis clínica-docente del autor de este artículo en el HGZ/UMF 29 del IMSS. Esta trayectoria se utilizó como un “laboratorio de realidad” para aplicar un razonamiento abductivo (como se citó en Aguayo, 2011), donde la observación de las limitaciones del sistema (saturación clínica) permitió la génesis de hipótesis creativas y la construcción de los nuevos constructos aquí propuestos.

Análisis de la persistencia pedagógica

La técnica de análisis no fue meramente descriptiva, sino que consistió en una triangulación entre:

1. Los hallazgos de la literatura científica reciente sobre educación médica postpandemia.
2. Los marcos teóricos de la pedagogía crítica y el humanismo (Freire, 1970).
3. La sistematización de la praxis docente en el HGZ/UMF 29.

Desarrollo del prototipo pedagógico (BMAS)

A partir del análisis de las brechas detectadas (la dicotomía entre el currículum formal y el vivido), se procedió al diseño de la bitácora de mediación de ambientes saturados o BMAS. Este instrumento fue conceptualizado como una herramienta de narrativa visual que utiliza infografías, Flashcards y mapas mentales para organizar el conocimiento complejo en situaciones de alta presión asistencial.

La BMAS no es un cuaderno de notas tradicional, es un instrumento de mediación cultural y cognitiva diseñado para que el estudiante de la FES Iztacala organice la complejidad del paciente en los entornos “líquidos” del HGZ/UMF 29. Bajo esta perspectiva, se ha constatado que existen “estrategias innovadoras para reconstruir la educación médica a través de la tecnología” (García-Rivero & López – Medina, 2025). El modelo de Docencia Expandida operativiza esta reconstrucción al transformar los dispositivos móviles de los estudiantes en ventanas de mediación cultural. Se fundamenta en la docencia expandida, donde el aprendizaje se desborda del consultorio hacia la reflexión mediada por tecnologías.

Asimismo, la BMAS se constituye como un ecosistema tecno pedagógico, es decir, no solo como un registro de actividades, sino como un artefacto de mediación que opera en la zona de desarrollo próximo (Vygotsky, 1978) y transforma el entorno asistencial en un ecosistema de aprendizaje ubicuo. Su diseño responde a la necesidad de gestionar la alta demanda asistencial sin sacrificar el rigor académico.

Estructuralmente, la bitácora se organiza en tres apartados fundamentales que guían el flujo del pensamiento clínico:

1. Fase de incertidumbre y conflicto: registro del motivo de consulta bajo la presión asistencial; en este apartado, el estudiante identifica su brecha de conocimiento.
2. Fase de mediación por artefactos: selección estratégica de puentes cognitivos para resolver la duda clínica en tiempo real.
3. Fase de cierre y meta reflexión: evaluación del proceso de aprendizaje basado en la experiencia vivida, alineado al ciclo de Kolb.

Dimensiones de la herramienta (estructura multidimensional)

Para garantizar que la persistencia pedagógica se materialice en resultados de aprendizaje, la BMAS integra las siguientes dimensiones técnicas:

1. Infografías clínicas. Diseñadas bajo la teoría del aprendizaje multimedia(Mayer, 2005) y que utilizan el principio de coherencia y señalización para reducir la carga cognitiva extrínseca, permitiendo que el alumno sintetice protocolos complejos (por ejemplo, el manejo de crisis hipertensiva) en menos de dos minutos.
2. Flashcards de recuperación activa. Basadas en los principios de Ebbinghaus (1913) sobre la memoria de largo plazo, promueven el recuerdo activo de datos críticos, permitiendo la automatización de escalas y dosis, lo que libera recursos mentales para el juicio clínico empático.
3. Mapas mentales. Fundamentados en la teoría de Buzan (2002), facilitan la jerarquización de la multicausalidad en medicina familiar, ayudando al alumno a visualizar diagnósticos diferenciales de forma radial y no lineal (Figura 1).

Figura 1. Estructura operativa de la BMAS y su relación con la docencia expandida

Herramienta	Función en la mediación clínica		Autor y corriente
Infografías	Síntesis visual de algoritmos de urgencia y protocolos de atención comunitaria.	Richard Mayer, aprendizaje multimedia
Flashcards	Automatización de datos y recuperación activa de los Protocolos Nacionales de Atención Médica (PRONAM).		Ebbinghaus, cognitivismo
Mapas mentales	Organización de diagnósticos diferenciales y jerarquización de la fisiopatología.		Tony Buzan, codificación dual

El proceso de mediación: del “expediente” al “sujeto”

La BMAS obliga al estudiante a utilizar “tiempos muertos” o espacios de reflexión fuera de la consulta para construir su cartografía clínica. Este enfoque de aprendizaje ubicuo asegura que la formación no termine al cerrar la puerta del consultorio, sino que continúe en la reflexión mediada.

Impacto esperado en la FES Iztacala

La implementación de la BMAS busca:

1. Reducir el agotamiento profesional temprano al permitir que el estudiante encuentre sentido humano en la alta demanda asistencial.
2. Respetar los saberes del paciente y lograr una mediación cultural auténtica, validando así las epistemologías del Sur. Este enfoque se alinea con la evidencia internacional que subraya las bondades de articular la docencia con el entorno social, reconociendo el valor de “evaluar el impacto de la educación médica basada en la comunidad sobre la alfabetización en salud y el empoderamiento del paciente” (Martínez – Alonso, 2025).
3. Fomentar una identidad ética, donde el futuro médico se proyecte como un agente de cambio y empatía en el sistema de salud.

La BMAS es, en última instancia, una “ancla” en la modernidad líquida, permitiendo que la persistencia docente cristalice en una teoría de la resistencia y la innovación pedagógica.

Resultados

A partir de la sistematización de la praxis docente y la implementación piloto de la BMAS, los resultados arrojan una transformación cualitativa en el proceso formativo del médico cirujano de la FES Iztacala. Esta propuesta atiende de manera directa los consensos de las facultades de medicina globales, las cuales han remarcado con insistencia “la necesidad de una formación en innovación de la atención médica en la educación médica” (Thompson & Miller, 2025):

Ruptura de la “educación bancaria”

Se observó una transición efectiva del estudiante como consumidor pasivo a un productor activo de conocimiento. Como bien apuntan las revisiones temáticas recientes, “el aprendizaje activo en la educación médica no solo mejora la retención de conocimientos, sino que fomenta el desarrollo del pensamiento crítico” (Ramírez – Vargas & Soto – Pérez, 2025). Por otro lado, el uso de narrativas visuales permitió que los estudiantes reportaran una comprensión integral de la medicina familiar, no solo como una técnica, sino como una especialidad de síntesis social.

La implementación de estas herramientas produjo una mejora en la retención a largo plazo mediante el uso de Flashcards. Esta realidad ha sido documentada en la literatura contemporánea, donde se demuestra que “un cambio educativo importante tiene un impacto significativo en la carga cognitiva de los estudiantes” (Nguyen & Williams, 2025). Los estudiantes demostraron una mayor capacidad para jerarquizar problemas complejos mediante los mapas mentales, transformando así la consulta saturada en un nodo de aprendizaje conectivista (Siemens, 2004).

Ubicuidad y empoderamiento tecnológico (TEP)

Se logró una ubicuidad efectiva: el aprendizaje dejó de estar confinado al consultorio del HGZ/UMF 29 al expandirse a través de herramientas digitales que el alumno utiliza para construir su cartografía clínica en tiempos no presenciales. En este sentido, las TEP funcionaron como “anclas” cognitivas que permitieron que la información técnica se tradujera en mediaciones culturales comprensibles para la comunidad atendida.

Discusión

La discusión de estos resultados plantea una tensión dialéctica entre la modernidad líquida de Bauman (2000) y la solidez ética de la formación médica humanista. Esta postura encuentra un fuerte eco en las corrientes internacionales de vanguardia, donde los expertos señalan críticamente que “el entorno de aprendizaje clínico en la educación médica requiere urgentemente un cambio cultural profundo” (Beane & Dondorp, 2012).

La dialéctica entre productividad y pedagogía

Existe una colisión histórica entre la lógica de productividad institucional de las diferentes instituciones del sector salud y los tiempos requeridos para la reflexión clínica. Sin embargo, este estudio sostiene que la persistencia pedagógica es la única respuesta viable ante la burocratización. El docente, al actuar como mediador en la zona de desarrollo próximo (Vygotsky, 2009), logra que el consultorio saturado se convierta en un laboratorio social de alta complejidad.

Hacia un currículum expandido y descolonizado

La integración de las epistemologías del Sur (De Sousa Santos, 2010) en la BMAS permite validar saberes que la medicina académica tradicional ignora. Esto no es un mero recurso didáctico, sino una forma de “descolonizar” el saber médico en la periferia de la ciudad.

Se discute si el sistema de salud mexicano permite esta flexibilidad curricular, donde se ha señalado críticamente la urgencia de transitar “de un currículo prescriptivo a uno flexible y dinámico” (Valdez – García, 2024).  La conclusión como investigador doctoral es que la innovación en la UNAM no depende de nuevos contenidos, sino de la capacidad de mediar los existentes a través de la creatividad y la ubicuidad tecnológica. La discusión se centra en cómo la simulación no es exclusiva de las urgencias, sino que en medicina familiar permite ensayar la mediación cultural.

El uso de Flashcards no busca la memorización vacía, sino la liberación de la carga cognitiva para que el médico pueda “mirar” al paciente y cumplir con la descolonización del saber propuesta por De Sousa Santos (2010). En este sentido, la investigación empírica internacional demuestra que “las estrategias de aprendizaje activo en la educación médica de pregrado requieren herramientas estructuradas para garantizar una participación estudiantil efectiva” (Patel & Chen, 2024).

Conclusiones

La reconfiguración del acto educativo en la clínica

La presente revisión bibliográfica y la sistematización de la praxis docente en el HGZ/UMF 29 y la FES Iztacala permiten concluir que la educación médica en entornos saturados no requiere de más contenidos teóricos, sino de una reingeniería de la mediación.

La persistencia pedagógica como imperativo ético

Se concluye que la persistencia pedagógica no es solo una estrategia didáctica, sino un posicionamiento pedagógico y deresponsabilidad, que actúa como un ancla ética. La labor realizada en el consultorio familiar demuestra que es posible fracturar el cronómetro institucional para generar espacios de reflexión en los que el estudiante reconozca al paciente como un sujeto complejo y no como un número estadístico.

La persistencia pedagógica se cristaliza cuando el docente, mapas y tarjetas actúan como extensiones de su labor mediadora. Estas herramientas son “anclas” en la modernidad líquida que garantizan que el egresado de la UNAM sea un profesional técnico – científico con una sólida base humanista, capaz de aprender de forma ubicua y persistente.

La BMAS como catalizador de la docencia expandida

La propuesta de la BMAS se valida como una herramienta necesaria e inédita. La propuesta no busca sobrecargar la trayectoria del discente, sino operativizar de manera flexible lo establecido en el “Plan de estudios de la Licenciatura de Médico Cirujano” (UNAM FES Iztacala, 2022). Al integrar las TEP y el aprendizaje ubicuo (Burbules, 2012), se logra que la formación médica trascienda el espacio físico del IMSS. La bitácora permite que el estudiante:

• Organice el caos informativo a través del conectivismo (Siemens, 2004).
• Cree puentes entre la ciencia médica y las epistemologías del Sur (De Sousa Santos, 2010) para lograr una mediación cultural que respeta los saberes de la comunidad atendida.

Hacia un nuevo perfil del médico familiar

La investigación concluye que el modelo de docencia expandida propuesto es fundamental para formar médicos capaces de operar en la incertidumbre. El perfil del egresado de la UNAM debe evolucionar de un aplicador de los PRONAM a un mediador cultural y social. La capacidad de producir narrativas visuales y de gestionar el conocimiento situado asegura que la medicina familiar recupere su rol como el eje humanista del sistema sanitario.

El legado de la praxis.

Como investigador doctoral concluyo que la innovación en la UNAM no depende de nuevos contenidos, sino de la capacidad de mediar los existentes a través de la creatividad y la ubicuidad tecnológica. Al respecto, los diagnósticos oficiales de los organismos rectores confirman que “la innovación en la educación médica en México debe responder a los desafíos epidemiológicos y operativos de las instituciones de salud públicas” (Parra Acosta & Asociación Nacional de Facultades y Escuelas de Medicina, 2024).La sistematización de la praxis clínica – educativa en el HGZ/UMF 29 se constituye como el fundamento epistémico para un modelo replicable en otras unidades de medicina familiar,  que demostrará que la verdadera innovación educativa surge del compromiso humano persistente. El futuro de la educación médica en México reside en la capacidad del docente para seguir siendo un guía en la zona de desarrollo próximo (Vygotsky, 2009) para transformar la saturación en una oportunidad de aprendizaje significativo.

Agradecimientos

Deseo expresar mi más profundo agradecimiento a la Dra. Benilde Lysenka Cosío Salazar por su inestimable guía, paciencia y profesionalismo. Su impulso, críticas constructivas y su visión experta en mediación cultural fueron fundamentales para dar forma a esta investigación, permitiéndome abordar los cruces pedagógicos y culturales con mayor rigor intelectual. Su mentoría ha sido esencial en mi formación doctoral.

In Memoriam: Grace 2015-2026. Siempre en nuestros corazones.

Referencias

1. Aguayo, P. (2011). La teoría de la abducción de Peirce: lógica, metodología e instinto. Ideas y Valores, 60(145), 33-53.
2. Bauman, Z. (2000). Modernidad líquida. Fondo de Cultura Económica.
3. Beane, A., & Dondorp, A. M. (2023). The clinical learning environment in CanMEDS 2025: A call for cultural change. The Lancet Planetary Health, 7(11), e1593-e1595.
4. Bergmann, J., & Sams, A. (2012). Flip your classroom: Reach every student in every class every day. International Society for Technology in Education.
5. Bonk, C. J. (2009). The world is open: How Web technology is revolutionizing education. Jossey-Bass.
6. Burbules, N. C. (2012). El aprendizaje ubicuo y el futuro de la enseñanza. Bordón. Revista de Pedagogía, 64(2), 3-14.
7. Buzan, T. (2002). El libro de los mapas mentales: Cómo utilizar al máximo las capacidades de la mente. Ediciones Urano.
8. De Sousa Santos, B. (2010). Descolonizar el saber: Reinventar el poder. Ediciones Trilce.
9. Arroyo Buendia, F.G. Diagnóstico Situacional HGZMF 29 IMSS. 2020.
10. Dube, A., & Wen, M. (2025). The application of cognitive load theory to the design of health and behavior change programs. Journal of Health Communication, 30(2), 85-98.
11. Ebbinghaus, H. (1913). Memory: A contribution to experimental psychology (H. A. Ruger & C. E. Bussenius, Trads.). Teachers College Press. (Obra original publicada en 1885).
12. Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI.
13. García – Rivero, M., & López-Medina, E. (2025). Innovative strategies for reconstructing medical education through technology: A literature review. Medical Teacher, 47(1), 45-56.
14. Jara Holliday, O. (2018). La sistematización de experiencias: Práctica y teoría para otros mundos posibles. Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano – CINDE.
15. Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Prentice-Hall.
16. Martinez-Alonso, C. (2025). Evaluating the impact of community-based medical education on health literacy and patient empowerment. International Journal of Medical Education, 16, 112-124.
17. Mayer, R. E., & Fiorella, L. (Eds.). (2022). The Cambridge handbook of multimedia learning (3rd ed.). Cambridge University.
18. Nguyen, T., & Williams, J. (2025). The impact of a major educational shift on cognitive load: A cross-sectional study. BMC Medical Education, 25(1), 158-172.
19. Parra Acosta, H. y Asociación Nacional de Facultades y Escuelas de Medicina. (2024). Innovación en la educación médica en México 2023-2024. AMFEM.
20. Patel, R., & Chen, Y. (2024). Active learning strategies in undergraduate medical education: A Saskatoon experience. Canadian Medical Education Journal, 15(3), 78-89.
21.  Plan de estudios de la Licenciatura de Médico Cirujano. (2022) UNAM FES Iztacala.
22. Ramirez-Vargas, L., & Soto-Perez, F. (2025). Active learning in medical education: A brief overview of its benefits. Revista de Educación Médica, 7(1), 22-30.
23. Sánchez-Serrano, S. (2022). ¿Cómo hacer una revisión sistemática siguiendo el protocolo PRISMA? Usos y estrategias fundamentales para su aplicación en el ámbito educativo a través de un caso práctico. Bordón. Revista de Pedagogía, 74(3), 51-66.
24. Siemens, G. (2004). Conectivismo: Una teoría de aprendizaje para la era digital. Creative Commons 2.5.
25. Sweller J , 2024 , ‘Teoría de la carga cognitiva y el currículo’ , en Manual de investigación sobre currículo y educación.
26. Thompson, H., & Miller, K. (2025). The need for health care innovation training in medical education. Academic Medicine, 100(3), 310-318.
27. UNAM FES Iztacala. (2022). Plan de estudios de la Licenciatura de Médico Cirujano. Facultad de Estudios Superiores Iztacala, Universidad Nacional Autónoma de México.
28. Valdez-García, J. E. (2024). De un currículo prescriptivo a uno flexible y dinámico. Revista Mexicana de Educación Médica, 11(2), 27-28.
29. Vygotsky, L. S. (2009). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Crítica.
30. Zivkovic, M. (2023). Learning and teaching in the clinical environment: Strengths and problems. Medical Science Monitor, 29, Article e939400.